发现言语结构 提升语用能力

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文学作品言语结构的呈现有时是显性的，常用一些喻示语序转换的标志层次次序的词语、句子来进行连接，如句子之间的衔接使用关联词语、指代词、序数词、修辞手段等；有时又是隐性的，它是依靠某种内在逻辑联系，如因果联系在结构上就存在于部分与部分、部分与整体之间，在内容上就存在于人物与事件之间。我们通过深入研读教材，发现深藏在语言背后的言语结构后，阅读教学首要的就是引领学生“逆序而返”，由作品的“语表意义”，即语言显露在外的可见形式，去探究“语里意义”，即隐含在内的不可见的关系或内容，把隐藏在语句、语段、篇章中的言语结构形象地揭示出来，并引导学生在阅读中感悟它、习得它。之后，再由“语里意义”回归到“语用价值”层面，在比较考察中研究这样结构的语用效应，分析它在语用中的价值。

一、 于品读分析中发现，成为言语表达支点

我们先来看《珍珠鸟》中的一个语段：“起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去……反而友好地啄两下我的手指。”这段话细腻描述了小珍珠鸟逐步信赖我的过程，“逐步”体现在：一是时间的先后：起先―随后―渐渐地―后来；二是与时间相对应的是空间的变化：笼子四周―屋里―小桌、杯子上―手指边；三是与空间变化相对应的是小家伙动作变化：活动―飞来飞去―喝茶、瞧―啄；四是与动作变化相对应的是小家伙的心理变化：害怕―试探―信赖。这里需要强调的两点是：一是段中句与句之间的关系，可以通过喻示时间先后、空间转换、事物变化的关键词语来进行切分，如一、二、三条，这是显性的。二是句与句之间的关系，是隐藏在句子背后的，需要我们深入句子背后去“虚心涵泳、切己体察”的，如小家伙由“怕”到“不怕”的心理变化，这种关系是一种隐性的存在。二是从“我”的角度观察小珍珠鸟动作的变化，会发现“我”的观察越来越细致：起初是远镜头粗略概述――“活动”“飞来飞去”，后来是聚焦到特写镜头――“蹦、俯、喝、啄”。除了小珍珠鸟离“我”越来越近之外，更重要的一个原因是“我”越来越喜欢小珍珠鸟，因为只有发自内心的喜欢，才会更细致地关注。

根据文本独特的言语结构，依据学生阅读心理特点，我设计了这样的教学流程：（1） 浏览课文，画出表示时间的词。（2） 再次浏览课文，画出小珍珠鸟在每个时间段内的活动地点。（3） 默读课文，画出小珍珠鸟动作的词语，并选择一个你认为最有趣的动作，想象一下：小珍珠鸟此刻心里会想些什么。（4） 现在你就是小珍珠鸟，感情诵读第4自然段，要读出自己心情来。（5） 根据板书提示，说说小珍珠鸟是怎样逐步信赖我的。（6） 我发现：因为……越来越……这样“条分缕析”的教学过程是搭台阶、小步走，读一遍完成一个小任务――即发现一个内涵线索，提问的思维指向清晰。学生读、说的支点就是文本所内含的言语结构，学生就有话可说，教学效果较好。

关于言语结构等内在性的语文课程知识，我们要不要分析？答案是要，否则学生的语文能力无从提升。关键是怎样分析？是要引导学生在读中自主探究、自主建构，引导学生自己去分析，在学生困惑时，教师做必要点拨，这样学生才会真正领悟表达的“秘妙”，感受语文的魅力。引导学生自主探究、分析的途径是什么？紧贴文本语言，充分听说读写。如本设计中四――六条，先引导学生感情诵读，体会小珍珠鸟心理；再借助所发现语段结构的关键词语练说内化；最后，给予学生一个话题，让学生整体感受语段深层思路。学习任务设计越来越开放，由基于文本到逐步拓展文本，真正实现学生言语图式对文本图式的“顺应”与“同化”。

二、 提供类比策略，在自主探究中发现

1. 于类比中，发现语序同与不同。我们来看《三袋麦子》一课中对小猪、小牛、小猴得到土地爷爷礼物后，各自表现的第2、3、4自然段的语序规律：

小猪看着黄灿灿的麦子（看），开心地喊道：“太棒啦！我最爱吃白面馒头和烙饼了！”（想）他迫不及待地把麦子磨成面粉，做成了各种各样的食品（做）。

小牛捧起饱满的麦粒，看了又看（看），心想：多好的麦子呀，我要先把它保存起来，等家里的草料和杂粮都吃完了，再慢慢吃这好东西（想）。为了防止发霉和虫蛀，小牛经常把那袋麦子搬到屋外透透风，晒晒太阳。（做）

小猴呢，他觉得面前的这袋麦子是上等的麦种（想），便把一口袋麦子全种下了地（做）。

写小猪、小牛都是遵循“看――想――做”这样的语序组织的，写小猴则按照“想――做”顺序组织的，这样的语序规律是符合人们面对新事物时，所特有的认知心理的。基于这样的语序规律，我们便可以设计这样的教学内容：（1） 指名分段分句读，看看每一段分别先写了什么，再写了什么，最后写了什么，引导学生明确语序，培养提炼概括能力。（2） 引导学生类比发现：三段叙述顺序有什么相同的地方，有什么不同的地方？（都写了各自的“想”和“做”）（3） 引导学生联系上文探究：上文中的哪些句子的描写能够让小猴感觉到这是上等的麦种？（黄灿灿的麦子、饱满的麦粒）这一段为什么不写小猴“看”？（4） 指导学生借助“看――想――做”语序，尝试讲讲他们各自的表现。

作为语文教师，我们的阅读教学不能仅仅滑行于作品的表层，仅仅停留在学生“已知”――言语内容“意”的层面，还要能够引导学生深入作品内部结构，准确把握言语表达规律。从言语组织规律切入，探寻言语形式与言语内容怎样有机结合，是深入作品内部结构途径之一，为我们深入研读教材打开一扇窗。

2. 于类比中，发现语序内在逻辑联系。例如《第八次》一课教学片段：

生：蜘蛛第八次结网感动了布鲁斯王子，他决定打第八次仗。

师：“感动”准确的描述布鲁斯王子打第八次仗的原因，但是还不能准确形容二者之间的关系。

生：蜘蛛第八次结网激发了布鲁斯王子打第八次仗。

师：“激发”一词还不够准确，换一个字就更好了。（生若有所悟）

生：蜘蛛第八次结网启发了布鲁斯王子打第八次仗。

师：用“启发”这个词语最准确。

师：谁能将“布鲁斯王子打第八次仗”放到句子前面再说说？

生：布鲁斯王子打第八次仗是受到蜘蛛第八次结网的启发。

师：谁能够用上“因为……所以……”的句式说说？

生：因为受到蜘蛛第八次结网的启发，所以布鲁斯王子打第八次仗。

师：谁能够用上“之所以……是因为……”的句式说说？

生：布鲁斯之所以打第八次仗，是因为受到蜘蛛第八次结网的启发。

本文主要叙述两个“第八次”场景，引导学生找到了这二者之间内在的逻辑联系，也就把握了文本内在结构。在推敲用词基础上，还要引导学生通过不同句式来说说这种联系，进而提升言语表达智慧。

3. 于类比中，发现选择不同语料的目的。《金子》一文主要写了彼得・弗雷特寻找金子的经过，这一过程着力叙述了两件事：掘金、种花。我们先来看看作者是如何叙述这两件事的。（生读书思考）

同样是寻金过程中的两件事，相同的地方是在做这两件事时，彼得都非常勤奋，不同的是做这两件事的结果不同：一个失败，一个成功；心情不同：一个失望、一个希望。为了体现彼得做两件事时不同的心情，作者也就选择了不同的语料：前者是“不甘心落空、一个人、默默、埋头苦干、几乎、翻遍、一丁点儿”；而后者是“全部精力、都、培育、不久、长满、美丽娇艳、鲜花”。不同语料所传达的情感，一望而知。作者通过选择不同的语料，让文本形成了鲜明的对比结构。在此解读的基础上，我设计了这样的教学流程：（1） 读读叙述彼得“掘金”“种花”的这两段话，你能发现这两件事中的彼得有什么相同的地方，有什么不同的地方。（2） 默读课文，圈画批注：从哪些词语能够感受到彼得内心的“失望”、哪些词语又能够感受到彼得内心的“希望”。（3） 诵读展示这份心情。通过这样的类比比较，学生就会领悟，同样是写“勤奋”，可因为选择的语料不同，表达的情感也会截然不同。

三、 搭建言语实践平台，在言语运用中内化

1. 于文本语境向生活语境的过渡中内化。不同的言语情境总是通过相对固定的言语结构来呈现的，“言”较好地适切“意”，进而达到“表之于外，达之于人”的交际目的。如《蒲公英》一文中太阳公公“嘱咐”小种子们的一段话：

太阳公公看见了，亲切地嘱咐他们：“孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你们生根长叶的地方。”

这段话中展示的是“嘱咐”语境，言语结构是：“记住……别……也不要……只有……才……”。我在教学这一段时是这样进行教学的：

师：请同学们自由读读这段话，你觉得太阳公公对小种子们怎样？

生：太阳公公对小种子们和蔼可亲。

生：太阳公公很慈祥。

师：小朋友们，课文中有一个词语最能够读表达出太阳公公很关心小种子们。

生：（齐答）嘱咐。

师：看看从哪些词语能够感受到太阳公公是在“嘱咐”，圈出这些词语。（生默读圈画）

师：谁来说说？

生：有“记住、别、也不要、只有……才”这些词语。

师：再读，体会一下太阳公公对小种子们的嘱咐之情。（生再读）

师：谁来读读？（指名读，注意突出这些词语）

师：同学们，生活中，谁曾经嘱咐过你？嘱咐些什么？能用刚才圈画的词语，围绕“嘱咐”说一段话吗？

生：妈妈经常嘱咐我：“乐乐记住，过马路一定不要闯红灯！只有等绿灯亮了，才能过去。”

……

教学中，首先引导学生从整体感受语境，把握“嘱咐”语境所要传达的“意”――太阳公公的慈祥、和蔼。在此基础上，引导学生定位关键词词语，发现“嘱咐”语境所特有的言语结构，并在诵读中体会其“表情达意”作用，内化“他人成熟的言语经验”：实际生活中，当我们“嘱咐”他人或他人“嘱咐”我们的时候，不也大都用上这些词语和句式吗？最后，引导学生由文本语境向生活语境过渡，用上“嘱咐”语境所特有的言语结构说话。因为“嘱咐”语境离学生生活最近，“言之有物”不成问题；再教给学生这样的言语结构，“言之有序”这一难点也就解决了。在这样的练说中，学生最终形成自己的“应用语言的能力”，并且，在以后的生活中知道怎样“嘱咐”别人，这样，语文学习才真正做到为生活服务。

2. 于言意互转中内化。例如《哪吒闹海》一课的教学片段：

师：东海龙王怎样？

生：很坏！

师：能不能换个词语说说？

生：恶毒！

生：狠毒！

生：心狠手辣！

师：这个词语好！

生：为所欲为！

师：从哪些词语读出来的？

生：称霸一方、兴风作浪。（师板书）

师：谁能用“因为……所以……”说一说，哪吒为什么要治一治龙王？

生：因为东海龙王父子称霸一方，经常兴风作浪，害得人们不敢下海捕鱼，所以，哪吒决心治一治他们，为老百姓出一口气。

师：能不能够把我们刚才形容龙王的一些词语换进去说一说？

生：因为东海龙王父子心狠手辣，所以哪吒决心治一治他们，为老百姓出一口气。

生：因为东海龙王为所欲为，所以哪吒决心治一治他们，为老百姓出一口气。

师：谁能换一种表达方式，用“之所以……是因为……”的句式说一说？

生：哪吒之所以决心治一治他们，是因为龙王父子心狠手辣。

“只可意会，不可言传。”我觉得这是非专业性的、目标指向不是语用能力提升的休闲性、消遣性阅读。实际精读教学中，对学生的要求应该是“能够意会，更需言传”，唯有如此，精读教学中才能够按科学的方法反复开展“言”“意”互转活动，方能确立学生言语实践活动的主体地位。

学生在精读中“意会”后，如何“言传”？我认为有两个途径：一是说（写），通过准确生动的语言，借助合宜的言语表达范式，精确表达自己内心的“意”（感）；二是读，通过声情并茂的朗诵，用声音和气息将“意”表达出来。教师以“东海龙王怎样”一问，引导学生感悟所得“意”，“言传”出来。此时，学生经历着“语言的痛苦”，只有用“坏”“很坏”这样的词眼来表达，显然，我们的阅读教学不能够停留在这个层面。“能不能换个词语说说？”激活学生的言语网络，学生从已有的言语图式中提取信息，寻找匹配的词语，进行组块，这是利用文本语境，再次帮助学生巩固对已建构于自己言语图式中“心狠手辣、恶毒”等词语的理解。阅读教学停留在这个层面还是不行，还要能够结合文本语境，为学生提供必要的言语范式，指导学生尝试运用，一种范式还不够，还要能够引导学生在不同范式转换间运用，久之，学生的言语智能才能够得到扎实发展。

3. 于不同形式的概说中内化。《三袋麦子》是一篇童话故事，故事结构清晰，按照“起因、经过（怎样做）、结果”顺序叙述。教学中，我引导学生这样概说故事：（1） 故事主要有哪些人物？分别做了些什么事情？结果怎样？用简练的语言概括说一说。（2） 生根据板书提示，概说故事主要内容。师相机点拨：一种是与文本叙述顺序一致，先说怎样做，再说结果（竖着说）；一种是将每个人怎样做、结果怎样，放弃一起说（横着说）。（3） 我最喜欢……因为……（4） 如果我有一袋麦子，我会……

这样的概说，形式多样：根据文本结构概说（竖着说），自己创新形式说（横着说），学生内化的不仅仅是故事结构，还活化言语形式的运用。内容多样：话题（3）（4）是基于阅读感受、阅读价值取向而构建，开放度大，阅读表达指向清晰，学生有话可说。这样的概说训练，既达到从文本提取信息，培养概括能力，又达到内化文本结构，丰富学生言语图式之目的。

（作者单位：新沂市实验学校）