教师道德教育与心理教育研讨
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在近年来的汕头师德培训中，笔者尝试转变培训角度，在内容和方法上融合了心理学和心理健康的原理在培训中的运用，收到较好的培训效果。据课后调查，85%的学员认为这样的培训“转变了对师德教育固有看法”，76%的学员表示“喜欢授课内容”，90%的学员认为培训“对其教育生涯有帮助”。重新梳理教师职业道德的特殊性质，我们可以发现，师德教育不能一味唱高调，但也不可能过于“走低”。所谓“师德”,指的是教师必须遵循的专业道德行为规范，自古以来都讲求教师“以身作则”，教师一旦失德,必定会使学生对这个教师以及这个教师所实施的教育产生信任危机，严重影响教育效果，对学生的人生观价值观的形成造成负面影响。因此，按照“以身作则”的逻辑,凡是要求学生做到的事,教师都要先做到,叫做“为人师表”。正因如此,历来有关“师德”的议论和所订的师德规范,都要求教师尽善尽美。这种“尽善尽美”的追求，又导致了社会对教师职业毫不吝啬溢美之词。教师职业当然非常重要,但强调其重要性不等于一味地拔高,拔高的结果导致了一个矛盾的局面：教师声望被捧得很高,而事实上入职门槛却不高,社会地位也不高。虚张声势是一种不自信的表现,当前师德教育的不切实际也因此而来。从“师者,所以传道受业解惑也”这句名言来看，必须承认,教师不是社会文化的原创者,而是主流文化的传递者。这个事实表明,教师的地位作用应该“不高不低,不大不小”（语），这个评价才是恰如其分的。只有用这种自信而务实的态度看待教师的地位作用,不拔高也不贬低,师德教育才能找到一个深入人心的出发点。那么,师德应从何出发?套用一句流行语：“由心出发”，即要“以人为本”，在充分理解人性的基础上阐述师德。心理学两大流派——精神分析学派弗洛伊德人格结构理论和人本主义学派马斯洛的需要层次论——对人性的解释,可以成为一种理论的参照。弗洛伊德将人格分为本我、自我、超我，自私享乐和道德良心是同存于普通人的个性中,关键是如何平衡，超我（道德良心）的发展是要兼顾本我自我的平衡的。马斯洛的需要层次论将人类复杂的需要分为五个层次,由低到高分别是：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。需要是人行动的驱动力，人向高尚的人格完善与自我实现发展,是要历经从低到高各层次需要的满足。现代社会对人性的尊重和宽容已经不再认为“清贫是教师的标志”,教师也有权利也应该享受生活的物质快乐,一定物质的快乐与精神价值的追求并不矛盾,马斯洛需要层次论也在揭示一个道理：物质的适当满足应该是我们迈进更高的精神追求的阶梯。教师的群体是复杂的,我们既承认人性中平凡的一面,也要弘扬人性中高尚美好的一面。这个问题的技术性处理，可以参照美国的师德规范。既要保证师德的高尚性与严肃性,又要使规范切实可行,我们可以这样来确定师德规范：首先，明确区分教师的师德行为与不宜行为,以教师必须具有的不可或缺的道德行为作为师德的底线,杜绝教师失德行为。然后，在此基础上，弘扬教师中优秀分子的高尚道德风范，引领教师内心也是每个人内心原本就有的对道德的美好追求。正如詹姆斯•威尔逊指出的：“人类的道德感并非是一盏光线强烈的指路明灯,它是一束微弱的烛光,但是将它贴近心口并执于掌心,却能驱走黑暗并慰籍我们的心灵。”
区分心态与师德对教师行为的影响
根据对教师职业状态的观察与研究,笔者深切地感受到将教师心态与师德放在一起考量的重要性。本地电视台一个高收视率的民生栏目曾报道一小学老师冬天“以冷水洗脸惩罚学生”一事，舆论哗然，人们谴责这位教师“体罚”（后来教育局介定不是体罚）学生是师德有问题。笔者曾与当事人作过两小时的访谈,发现情况并非这么简单与容易定性。这位老师实际上非常敬业，责任心很强，对工作几乎可以说是全身心投入，之所以处罚学生的手段比较严厉,也是出于一贯严格要求的作风和急切的心态。与许多对学生处罚过激而导致争议的案例一样,教师的责任心并非不强，甚至是太强了，以致用力过猛，动作变形。这里引发我们思考一个问题：要达到好的教育效果,教师还需兼顾哪些方面？光是敬业与负责就够了吗?当前的基础教育，教师对学生同情心的萎缩或丧失现象日益增多，主要表现在教师对学生遭遇、处境和情感变化的漠不关心、反应迟钝和缺乏想象力，这种层出不穷的麻木不仁乃至粗暴的行为，与教师的处境有关。现代教育的高标准严要求，客观上使教师关注那些能够短期内满足外部绩效评价标准的目标，如升学率与学生成绩，而忽视情感的体验和追求。所以，有很多教师的问题表面上属于师德范畴的，其实很可能是更深层的心理问题。鉴于上述考量，笔者在培训中加入心态调节与预防职业倦怠的内容，引导教师将其与个人修养联系起来，深受教师欢迎。（1）保证心态和谐现代教育被某些专家称为“产业”，广大教师就象产业工人一样,在教育的这个大机器面前整天忙着生产“人才”。且不说如果教师像工人生产产品一样培养缺乏个性、想象力、创造力，千人一面的孩子是对人性多大的伤害！先说这些“产业工人”吧，人们不仅希望教师生产人才,还要早出人才、快出人才，在这种压力下,有两种心态是值得注意的：一种是消极的抱怨，另一种是过于“勇挑重担”,认为只要通过自己的努力就能换来学生的迅速成长。前者自不可取，后者通常被视为积极上进的正面形象,人们容易忽视其中的隐患。俗话说,十年树木,百年树人。人才的培养是要耕耘,也是需要等待的,人们往往关注了耕耘却忘了等待。如果教师一番辛劳急着收获的话,难免会有学生是并不如意的。这时,教师的“急切”会促使他用力过猛,教育失当。叶圣陶先生做过这样一个比喻：“教育不是工业而是农业。”农耕是要讲究天时地利的,是要勤于耕耘也要善于等待的。“静下心来教书,潜下心来育人”,是现代教师所应该追求的理想心态,这样的境界看似轻描,但绝非能淡写得出。在急功近利的社会风气中,能够“静下心来教书,潜下心来育人”是非常难能可贵的境界。教育工作其实是寂寞的,今天的耕耘,并不意味着明天必有成果,或者能看到成果。教师是最应该耐得住寂寞的,静下心来,宁静才能致远,将育人的目光放远,才能真正以学生为本，才不会因为眼前利益而失去教育的远见与良知。教师在德行上有较高的追求,在心态上有较成熟的调整技术,才能抵御五光十色的社会诱惑,才能化解众说纷纭的社会评价，真正安心潜心于教育。（2）预防职业倦怠职业倦怠又称“职业枯竭症”，它是一种由工作引发的心理枯竭现象，是上班族在工作的重压之下所体验到的身心俱疲、能量被耗尽的感觉，这和肉体的疲倦劳累是不一样的，而是缘自心理的疲乏。调查显示，教师、医护工作者等相关从业人员是职业倦怠症的高发群体，这些职业的共同特征是助人，当助人者将个体的内部资源耗尽而无补充时，就会引发倦怠。职业倦怠最常表现出来的症状有三种：一是对工作丧失热情，情绪烦躁、易怒，对前途感到无望，对周围的人、事物漠不关心；二是工作态度消极，对服务或接触的对象没耐心、不柔和，如教师厌倦教书、无故体罚学生，或医护人员对工作厌倦而对病人态度恶劣等等；三是对自己工作的意义和价值评价下降，觉得所做的一切毫无意义。总的来说,高压力导致职业倦怠，而教师的职业倦怠导致麻木。“麻木不仁”是人们常用的成语,而我们有没有想过“麻木”与“不仁”的因果关系？倦怠而麻木的状态,会使教师失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活动的本性和本质性要求之一,没有仁慈的教育将是一种缺乏关怀，机械、冷漠和无效的教育。仁慈是道德的一部分,“正义只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能属于道德的另一部分,我们认为这才是公正的说法”（威廉•弗兰克纳）。中国古代与西方学者对仁慈的详细论述,其观点可以概括为：首先，仁者爱人（同情关怀帮助人）；其次，仁慈是理性的（爱心当有一定的规范策略）；再者，仁慈超越公正，公正只要求我们做保证彼此权益受到公平对待的事,而仁慈是给予性更强的道德原则。总之，仁慈的缺失表面上表现在师德的失范,而深层原因却不在道德层面,而在心理层面！由此可见,教师心理状态的健康和谐与高尚的师德同样是教育事业的宝贵资源。只有保持心态和谐，追求自我德行的提高，才能真正促进教师专业成长。
积累深厚的“教育智慧”
一个好教师应该是怎样的?勿需质疑，首先必须要有好的师德修养，比如爱岗敬业、公正公平、关爱学生等。然而，在教育的具体情境中,最好的境界并不是对师德规范的机械遵守,还要考量一个人的教育智慧。以公正为例。教师的公正是一条至关重要的职业道德范畴,那么,教师如何做才表明他是公正的呢?其实教师的公正具有相当大的灵活性,着眼于实际意义上的公正而不拘泥于形式上的公正。如，对于同一种错误的批评,教师对优等生的批评甚至比对后进生还要严厉,这是因为在一定条件下后进生更需要对其自尊的爱护和策略性的批评,而优等生更需要使其猛醒的棒喝。这里形式上的不公正实质上却是公正的。因为实际上教师对这两类学生的爱是相同的,不同的是教师根据对学生的了解与教育规律所采取的具体措施的差异。我们常说,在对学生的爱护、帮助、评价和奖罚上要一视同仁,但一视同仁不能理解为一种刻板机械的公正形态，要考虑学生的个性、知识水平和智力程度等方面的差异,因材施爱,因材施罚，因为真正的公平原则是“平等的应该平等对待”，也是“不平等的应该不平等地对待”。再以赏罚为例。其实,赏罚本身是次要的,学生在意的主要是赏罚所体现的教师对他们的评价。现代教育的一大难题是如何认识惩罚的教育性,许多人抽象地反对惩罚特别是体罚,理由是损害学生身心健康；而有些教师照搬一些“妙招”,没有考虑情境与对象的不同,结果导致事与愿违。问题的关键不在于能否惩罚,而在于教师能否找到一个适合于学生的有建设性的处罚方法。一个处理作弊的例子很好地说明了怎样的处罚是合适而智慧的：一位老师在监考时发现一位好学生抄袭了一道1分的题目,事后老师在这位学生的试卷上打分为“100-1”,学生接到试卷后非常惭愧,立即找老师承认错误,要求老师将100分改为99分,老师听后在它的试卷上批了一个“99+1”,并说：知错就改就行,以后要特别注意,这1分是对你能认识和改正错误的奖励……在这个例子中,教师的公正与仁慈得到完美的结合,这与他高超的教育技能与素养是分不开的。好的教育并不是对师德规范简单机械地“死守严防”，而是一种教育智慧的体现。所谓教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。在教育教学实践中教育智慧主要表现为教师对于把握教育教学工作的规律以及灵活应用的能力。深厚的师德修养、对教育心理学理论的熟练把握、对教育对象的了解、实践的历练,是教育智慧的积累根基。综上所述，仅仅是转变阐述师德的角度，融入心理教育的元素，师德培训就让学员耳目一新，受到热烈欢迎。可见不是师德教育过时了，而是我们要寻找新时期师德教育的适合之路。若我们能以诚恳的态度去面对心中的道德理想、人性的弱点和现实的复杂，而不是简单机械地拔高师德标准，也许更能唤起教师心中对自身修养的追求，师德的教育则更具有实效性。
本文作者：詹丽峰工作单位：汕头职业技术学院