教学立意的概念辨正及其操作性解读
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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-624l（2016）03-0049-05
近年来，教学立意作为一个新兴且颇具“热度”的概念，无论在说课大赛、公开课评比或教案设计中都被频繁提起，历史教学界对它的相关理论探讨亦在持续进行中。概念是思维的折射，教学立意这一新概念的提出是历史教学界的幸事，它反映了历史教学界审视课堂教学的思维方式、评价视角不断拓展与提升的活生生的、富有活力的理论探索之现实。应该说，教学立意是学科教学实践与理论探索的结晶，它既不是直接“拿来”的、现成的教育理念或教育术语，亦不是直接承继的史学名词，而是立足教学实践、深刻揭示历史课堂价值活力的经验炼与理论积淀，因而亦更能昭示历史课堂教学研究的未来。当前，有关教学立意的概念表述种类繁多，理解视角异彩纷呈，新概念语义的多样既彰显着学科研究的勃发生机，另一方面却可能因某种表述的歧义、视角偏执而使课堂研究步入歧途。作为历史教学理论研究者，有必要关注、呵护这一“新生”的学科概念，尽可能依据合理的学理分析，透视其概念内涵，辨析其概念属性，明确其概念所指，以对其概念特征与内在属性的深刻把握，促进学科教学理论的深化与发展。
一
如何审视教学立意？可能还需要先从教学立意实际的产生源溯。
20世纪80年代，上海特级教师包启昌提出一堂课一个中心。他认为，“中心”好像是个提手，一堂课一个中心使学生每堂课获得的知识是完整的一串，便于学生完整理解和牢固掌握。一堂课重点突出一个基本观点，便于贯彻思想的完整性。一堂课一个中心使教学内容系统性增强，逻辑严密，有利于发展学生的思维。一堂课一个中心的先决条件是深入钻研大纲、教材，明确大纲要求，弄清概念和概念体系，以及教材的中心材料，然后对整篇或整章的课时中心作有计划的安排。在这里，包氏着重强调使学生“每堂课获得的知识是完整的一串”，“思想的完整性”，“对整篇或整章的课时中心作有计划安排”等。考虑到当时“唯教材”“唯知识”的时代局限，这些观点已超越了局部的教材内容，可被视为教学立意的较早起源。
20世纪90年代，为更好地完成教材内容的讲授，有教师认为“确定一堂课的授课主题是很重要的。所谓的主题，实际也就是教材各部分内容其内在联系的结合点。课堂教学中主题的确立，就好比使整堂课的教学内容有了一个总纲。纲举目张，由这个主题来凝聚各部分的教学内容，使教材的各教学内容围绕着这个主题或深化、或拓宽”。在此，提出了一堂课的授课“主题”。而特级教师孔繁刚从提升历史教学时代感的角度，认为“教材进入课堂只是教师讲课的一幅蓝图，实际教学还必须经过教师的再创造。其中教学要求制定、重点的选择、难点的突破、教学的设计、史实的补充、思维的训练、结论的评价，等等，也都有一个更直接的如何体现时代精神、面对现实、服务当代的问题”。亦是从大致相同的视角，他评价当时初到上海的特级教师李惠军执教的公开课《法国大革命》，“将法国大革命置放在整个时代背景下去考察，把史学研究最前沿的动态和思想融入课堂，体现了历史课的时代感和生命力”，如此，将历史课赋予了其特定的时代感主题。一线教师范多宝为增强历史课堂的生命力，认为要给历史课以“灵魂”。这个“灵魂”，“是教师在潜心钻研教材的基础上形成，在课堂教学中体现出来的一种深层次的理性认识。它是对蕴含在纷繁复杂的历史事件和现象中的本质和规律的发掘，是对历史发展兴衰成败、经验教训的总结，是对表现在历史人物身上的精神的揭示。它是统摄全课的主题，是许多具体历史知识的升华，是教师对历史发展的深刻而独到的见解，是课堂教学中确定重点、选取材料、采用方法的重要依据”。
新课程实施以来，为提高课堂教学效率，傅元根认为在课堂教学内容上要抓中心，“一课的‘中心’实际上是一课的真正重点，而且是能够统率全课、带动一般的张目之纲。如何确定一课的一个中心呢？关键是根据课程标准，依托教材内容，把握一课教材在整个模块中的地位，弄清本课教材的内容构成及相互关系，然后找准本课的一个中心之所在”。后来又进一步认为：“在宏观层面上，一课需要有一个课题中心，同时，在微观层面上，一课还需要有情境中心、内容中心和问题中心。”为解决历史课堂教学的思想性与内容之间的矛盾，王继平提倡“主题化”课堂教学，即“把历史学习内容设计成单个或多元化的‘主题’，重新规划和整合教学内容、教学资源，以‘主题’立意作为课堂教学的主线，以学生的兴趣为导引。以学生的发展为根本目的，设计实效化的教学环节，使教学逻辑严密、紧凑，以便学生进行探究性学习，提升课堂教学的思想内涵、增强历史教学育人功能”。针对历史课堂教学中随意引入史学观点、“求新求奇”的极端现象，於以传认为：“要基于对课程目标、课程内容与要求的准确认识前提下把握课程内容主旨，本质目的在于教学立意。”
以上选取几个代表性节点，大致勾勒了教学立意的演变轨迹。可以看到，从最初的“一堂课一个中心”，到“一堂课的授课主题”“历史教学中的时代感”“历史课的‘灵魂”’，再到“历史课堂教学内容中心”“‘主题化’课堂教学”“历史课堂教学中的内容主旨”等，教学立意基于不同时期的课程理念与教学任务，在不同课堂教学维度上有着不同的提法，其内在的概念所指及意蕴，也有着各自的差异与变化。
二
即使统一于“教学立意”的提法，其概念表述也有着诸多差异。以下列举代表性说法：
周明认为，立意本指一篇文章所确立的文意。教学立意是一节课的“灵魂”和中心，是统摄教学内容思路的体现。
方颖认为，“立”就是确立；“意”则指教学内容的思想立题；“立意”，就是提炼和确立教学内容的立题。
支玉良认为，教学立意是教学内容蕴含的教学价值和教学主题。历史教师不能仅限于对知识点的落实，应该注重挖掘历史教学内容的价值，以多元的历史视角，开阔学生的历史视野，培养学生的历史智慧。从这个层面上立意，围绕这个立意组织、整合相关教学内容。教学立意的有无或高低，直接影响历史教学有效性。
朱可认为，教学立意是课堂教学的灵魂。教材解读重在主题的把握，贵在概念的理解，意在逻辑的疏通，难在内涵的挖掘。如此，才能提升教学立意。
王晓荣认为，教学立意是课堂教学的灵魂，它能体现教师对课程标准、教科书及新课程理念的理解与把握，决定着课堂教学的效能。
聂幼犁、於以传认为，教学立意，系指预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念。过去有“一堂课一个中心”或“一条主线”之说；现在也有“一个灵魂”或“一条脉络”的说法。这都是从教学内容之间的逻辑关系或灵性上来比喻。实质是强调，学生在课堂上应获得不仅能贯通该课，而且能贯通此前和以后学习的核心概念。
王德民、赵玉洁认为，所谓教学立意，是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系基础上，结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂，是学生通过本节课学习所获得的核心内容。
侯桂红认为，教学立意是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张。
如何评判上述涉及教学立意的概念表述？它们中间是否存有正确、错误之别？
美国教育学者谢弗勒（schemer）在其《教育的语言》一书中，根据教育言论中定义的性质将定义划分为规定性定义（the stipulative）、描述性定义（the descriptive）和纲领性定义（the pro-grammatic）。其中，规定性定义是作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义不是“我将用这个术语表示什么”的一类主张，而是.，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说。纲领性定义是描述性定义和规定性定义的混合。有课程研究者指出，规定性定义表达的是“应然性”的标准，具有主观性的特点，因而同一客体可有多种多样的规定性定义；描述性定义表达的是“实然性”的标准，具有情境性的特点，因而同一客体也可有多种多样的描述性定义。可见界定一个客体，单纯的规定性定义和描述性定义都不可能是准确的定义。而“纲领性定义表达一种价值观或规范，要想在价值观、规范上达成一致的看法，在理论上是不可取的”。借鉴谢弗勒对教育言论中定义的三种性质区分及相关学者的观点，以上有关教学立意的概念表述，有的属于规定性定义，有的属于描述性定义，更多的则属于纲领性定义。当然，不管它们属于哪种性质的定义，都不可能是教学立意最准确的概念表达。
事实上，有关教学立意的概念表述是从历史课堂的不同维度切入的，其概念界定所指向的层面与范围、论证的次序与角度、遵循的逻辑与规范，各不相同。比如，周明以“文章的文意”作类比，将教学立意表述为“一节课的‘灵魂’和中心”，其论证逻辑采用的是类比，论证视角是从“能让学生从更高的角度理解历史、感悟历史并运用历史”展开的。同样视“教学立意”为“课堂教学的灵魂”，朱可却是为引领史法与史观、升华史论提出的，其论证的范围与层面亦仅限于教材解读，论证逻辑体现于通过教材解读中的主题把握、概念理解、逻辑疏通、内涵挖掘，对其加以归纳，以此提升教学立意；王晓荣则强调课堂教学效能，他依据学情、课标、史实、教材，由此归纳并提炼一堂课的教学立意。
应该说，涉及教学立意的概念表述是多维度、多层面的，这既折射出教学立意与历史课堂其他要素间的繁复与多元的关系特征，从另一方面又揭示了，要在一个定义中把一个具有多方面特征的概念对象准确、清晰地界定出来根本是不可能的。从规定性定义、描述性定义、纲领性定义的理论分析框架看，以上有关教学立意的概念表述既附带有特定的文本场域与情境，亦挟裹着概念界定者主观的价值观念与期望，它们更大程度上属于“如何提炼”“如何实施”“如何达成”之类的、操作性的、涉及教学立意的概念表达。
三
由教学立意的演变及其多元概念表述可看出，教学立意是以前代的教学思想为前提，并由此出发，在承继前世的思维成果基础上发展和更新的。目前，有关教学立意的概念表述内涵各异，形式多样，尽管有论者以《辞海》为标准，对当前所谓的“立题”“主题”“文意”“核心内容”“核心概念”等界定作出语词意义上的概念分析与评判，但是，其评判结论亦值得怀疑：其一，抛开概念表述的具体文本语境，仅摘取涉及教学立意的若干核心语句，有可能背离概念界定者的本意与初衷；其二，即使撇开概念界定者的主观立场，作为评判标准的《辞海》，其所罗列条目亦多属于描述性定义，不同语境中的“立意”阐释如何能充当客观标准？其三，更为重要的是，以上涉及教学立意的概念表述多属于纲领性定义，在此前提下，仅限于语词意义上的评判与争议不足以指涉其概念内涵，因为，“由于不同的观点嵌入在纲领性的定义形式中，千万不要以为这样的争论仅是语词上的。定义本身在语言学意义上的精确性，即使得到了完全的保证，它本身不能支持任何有争议的纲领，这些纲领涉及将定义运用于具体的情景中去，从定义到行动是一个长期而冒险的举动”。
当然，涉及教学立意概念的多元解读并不意味着其概念的内涵及外延可以是毫无边际
。的。实际上，对教学立意多层次、多角度的概念、表达，既揭示了教学立意作为历史课堂教学的关键概念，其所反映的繁复交织、立体多变的教学情境及现实，另一方面也反映出，有必要对教学立意的内涵所指及外延关系做出某种程度的厘清与规范，以便于相关教学设计的实践操作与理论拓展。
不过，笔者无意、亦无能力对教学立意做出全方位、规范化的概念解读，此前涉及教学立意的界说，亦仅为了说明或解决某特定的教学实践问题。比如，前述涉及教学立意的“核心内容”说，也只是为了探讨说课过程中如何应对“说教材”方面的“流于形式”“浅尝辄止”“简单罗列”等问题的解决之策，并非要对教学立意作规范、全面的概念界定。鉴于当前关于教学立意的概念内涵已有多维度、多层次的理解与阐释，笔者以下仅在课堂操作层面上，基于已有相关研究，梳理、辨析并尝试解读教学立意与历史课堂其他要素之间的关系：
其一，教学立意与教学目标
一般而言，教学目标是教师进行课堂设计时需要考虑的首要问题。从学理上讲，制定教学目标的重要依据是课程标准中的相关目标要求，但鉴于课程标准的目标要求“略而疏”，且教学目标又作“三维目标”设计，课堂实践中就常导致目标不聚焦。不仅如此，鉴于教学目标几乎是教师日常教学中每次翻教材、写教案时第一个被写下来的，它甚至成了教师无数次重复中不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。
教学立意对历史课堂的重要性不言而喻，它是对教学目标的整合与凝练。有论者将教学立意喻为一节课的“灵魂”，此论证虽为隐喻或类比，但其论证指向却更接近于一节课的价值性目标。至于将教学立意界定为“学生在课堂上应获得不仅能贯通该课，而且能贯通此前和以后学习的核心概念”，显然其定义维度亦接近于目标指向。课堂实践中，鉴于不同教师的视界、学识、能力存有差异，其所设计的教案可以有不同的教学目标。同理，对同一节课，每个教师亦可有不同的教学立意，但这并不意味着具体到教师个人，其上一节课可以有多个教学立意。笔者不同意“一节课不止一个立意”之说，因为这既违背“一堂课一个中心”之初衷，教学实践上亦不可能。从逻辑上讲，在整节课的层面上，一节课若有两个或两个以上的“中心”，那么它们也就不可能成为“中心”。至于“将一课的整体立意拆解成若干个教材子目的立意”之做法，教材子目的立意充其量也只是对一节课整体立意的多个支撑，谈不上是一节课的多个教学立意。
其二。教学立意与教学内容
教学内容是教学过程的教与学相互作用中有意传递的主要信息。从其内容来源看，主要包括教材、进入历史课堂时被利用的其他课程资源信息，以及教学过程中师生互动产生的内容。鉴于教材是“教学内容创生的法定、科学的、有一定实践验证的、承载重要社会经验与现代教育目的的素材”，且又作为教师写教案的重要依据，它往往亦成为教师提炼教学立意的重要凭借与手段。
将教学立意界定为“提炼和确立教学内容的立题”，“是教学内容蕴含的教学价值和教学主题”，“是学生通过本节课学习所获得的核心内容”，“是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张”等，可被视为从内容维度对教学立意做出的定义，尽管它们强调的视角与侧重点各有不同。课堂教学中，教学目标决定教学内容，教学内容的选择与确立，恰恰又服务、指向于教学目标，教学内容一定程度上内含着教学目标。就此而言，从内容维度界定教学立意，与前述目标维度的界定并不矛盾。
另外，从内容维度解读教学立意，还需要提及教学重点。教学重点亦是历史课堂设计中教师常常遇而不见、视而不察的问题，日常备课教师都要写及，但倘若追问教学重点确立的依据，教师通常茫然无知。教学立意恰恰能帮助教师进一步聚焦、准确把握教学重点。
其三。教学立意与教学逻辑
教学逻辑系指课堂教学中各环节、步骤间的逻辑关系，它具体蕴涵于一节课的内容流程。鉴于教材内容一定程度上充当着教学内容的根基，传统的课堂教学常以教材子目之间的逻辑顺序作为其教学内容的逻辑关系。
教学立意作为一节课的“灵魂”，是“统摄教学内容思路的体现”，其类比视角亦是“从教学内容之间的逻辑关系或灵性上来比喻”。教学立意决定着一节课的教学逻辑，它能帮助教师“改造”并超越教材的知识逻辑，顺应学生的认知逻辑，并进而能构建历史认识的理论逻辑。
其四，教学立意与课堂评价
课堂评价是一个较为宽泛的概念，如何评价一堂课亦有多维度、多层面的视角与标准，然而，在“一节好的历史课”诸多要素中，教学立意显然不可或缺。“现在评价一节高中课，首先看的就是教学立意”揭示了教学立意在课堂评价中的必要性，而“历史课要有灵魂”，“教师的视界和心界关乎历史教学的境界。体察捕捉历史的灵魂，关系到历史课的立意和格调”等此类富有活力、甚或带有“煽情”的话语，则以另一类语言形式揭示了教学立意在课堂评价中的重要性。
限于篇幅，以上仅就教学立意与历史课堂中最常见的其他要素之间的关系做了简要辨析与解读。综合而言，作为新兴的重要学科概念，教学立意既是历史课堂极富生机探索的实践折射，亦是对其繁复多元的课堂关系特征的深切理论洞察与聚焦。学科教学的实践探索与理论拓展没有止境。有理由相信，随着对教学立意的多维度、多层面的实践探讨与理论解读，历史学科教学亦必会获得更进一步发展。
[作者简介]王德民，安徽师范大学历史与社会学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。赵玉洁，江西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。