“以体定教 坚守语文”
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摘 要：中职语文小说教学一直是当前语文教学的重点和难点，小说教学如何创新设计，是中职语文教学改革中难以回避的问题。当前，中职语文小说教学中普遍存在“陈旧”和“跳出”两种问题。从本质上来讲，最重要原因是没有从“小说体式”这一本体性认知的高度来解读小说。本文拟从“言语体式”、“结构体式”、“意蕴体式”三个维度来进行小说体式教学的创新设计，把小说当成小说来教，从而实现小说教学“不变味、不走调”，也保证了中职小说的学习“接地气、有活力”。
关键词：小说教学；言语体式；结构体式；意蕴体式
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）18-005-04
一、问题提出：
小说教学，一直是中学语文教学中非常重要的问题。小说教学的创新设计，也是中职语文教学改革中难以回避的问题。就当下来说，中职语文小说教学中普遍存在“守旧”和“跳出”两种问题。
1、“守旧”――罔顾时代变迁，固守传统教学模式
所谓“守旧”，指的是小说教学理念和教学方法守旧。南开大学文学院徐江老师曾说：“语文教学其实存在两个基本问题――该教的教得不太好，不该教的教得又太多。”回顾当前中学语文小说教学，绝大多数老师在进行小说教学时依然围绕“主题”、“内容”、“三要素”来进行设计，这些主导课堂几十年的小说解读模式实在是“教的太多”；而对于小说的体式特征的挖掘，尤其是现代小说的艺术鉴赏，却很少出现在“该教的”小说教学中。当然，“该教的”从“教得不太好”提升到“教得好”的境界，这需要一个漫长的过程，还需要花费很大的气力，况且“不太好”与“好”本身都是相比较而言的。但是，淘汰“不该教的”，这相对来说就容易多了，只要转变认识，从理性上弄明白，不再教那些垃圾性的知识就可以了。
2、“跳出”――语文课堂，不见语文
所谓“跳出”，指的是在中职语文小说教学设计中的“非语文”现象，教师在小说教学中只以小说为跳板，把教学重点放在与小说无关的“德育”或者“专业实训”上去，以至于丧失语文课的学科自尊，丢掉了小说的“语文味”和“小说味”。对此，语文教学专家王荣生教授痛心疾首地表示：“中学语文教学，常常是种了别人的田，荒了自己的地。”小说教学“跳出”现象普遍存在于中学语文教育中，中职语文教学尤甚。
二、核心概念界定
从根本上讲，造成中职小说教学“陈旧”和“跳出”问题日益严重的最重要原因是没有从“小说体式”这一本体性认知的高度来解读小说。小说体式是小说文本教学的文体依据，把小说当成小说来教是保证自己的教学设计“不变味、不走调”的根本前提，这也是让我们的中职小说教学“接地气”“有活力”的最主要保证。
所谓“体式”亦即“体裁格式”，指艺术作品的种类和样式，是在历史上具有某种稳定形式的艺术结构。我们所阅读的文本，接触的第一层次就是不同文本的“体式”，阅读本质上也就是“某一特定文本进行译码和解释的具体而自愿的行为”（（荷）托伊恩・A.梵・迪克：《作为话语的新闻》）。所以，阅读与文本体式是密不可分的。对于学生来说，他们之所以需要语文课，之所以要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。
就小说来说，能够表征小说体裁的稳定的艺术结构就是“小说体式”，也即能够判定一篇文章在体裁上属于小说的相关特征。比如小说最大的体式特征是“虚构的真实”；与透漏作家自身秘密的“自述体”散文相比较，小说是作为揭示社会的秘密而存在的“旁述体”。利用“虚构合法性”与“旁述体”等艺术特质，就从根本上把小说从散文、诗歌、戏剧等文学样式中剥离出来。当然，“小说体式”必然是复杂的、多层次的系统，它涉及小说这类文学体裁的各个方面，如曲折逶迤的情节、跌宕交错的叙事、形神兼备的人物、多元有界的主题等。
阅读教学的根本目标，就是指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。正如王荣生教授所言：“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品”。
三、小说“体式教学”创新教学实践
就中职小说教学来说，体式教学大体上可以从“言语体式”、“结构体式”、“意蕴体式”等角度来进行切入。所谓“言语体式”，指的是充分重视小说独特的言语风格和言语技巧，认识到小说在本质上是“虚构的真实”，是“言语的历险”。所谓“结构体式”，指的是从小说的结构美学出发，培养学生关注小说结构的意识，其中最重要的是“情节意识”“视角意识”等。所谓“意蕴体式”，指的是小说主题的摇摆，关于小说“确定性”问题，要让学生指导，经典小说伟大之处，在于其主题摇摆所生成的内涵无限性可能性。
1、言语体式――从“空泛性语言感悟”到“个性化言语解码”
传统的小说教学，文本分析的重头戏也是语言分析，但是，我们今天提出的小说言语体式与传统的语言分析有着本质的区别。所谓语言，指的是人类普遍应用的沟通媒介，是可共有与分享的抽象符号系统，具有稳固性和相对静止性。而言语则不同，它是语言的个性呈现，是小说家笔下独特的具有“语音的”“节奏的”“象征的”等内涵的审美因素。
歌德曾说：“内容是大多数人都能关注到的，其含义只有有心人得之，而形式对于大多数人却是秘密”。那么，教师如何从文本中发掘合宜的“言语形式”，就必然成为语文教学的核心任务。小说言语是创造性的语言，我们欣赏小说，分析的就是小说家独特的言语系统：莫言的言语系统与莫泊桑的言语系统不同；《红楼梦》的言语体式与《水浒传》的言语体式相差甚远；微型小说和长篇巨制的言语系统迥乎不同……不只是小说言语总体体式上别具风格，在微观处理上，小说家也往往巧妙地利用言语技巧来表达自己的思想，这就给我们小说阅读教学提供了一个新的途径，即建立新的言语赏析观，通过对个性化言语进行“解码”，从而打通学习小说的渠道。
比如富阳学院夏勇老师的《士兵突击》教学设计，就以独特言语分析为抓手，以名入文，通过对文章中核心的词汇进行重新的“编码”和“译码”，赋予这些词汇以新的“构联”，从而找出《士兵突击》中意义是如何被制造与再制造的深层结构。
课例一：《士兵突击》教学设计【部分】
（2013年“创新杯”全国中职语文教学技能大赛一等奖）
本教学设计坚持“立足文本，开放教学”的原则，以“项目教学”为理念，按照“引文本破文本立文本放文本”的教学流程依次展开。其中，“探名”属于破文本，即打破原有小说结构和信息结构，以全新的角度分析文本，以小组合作的方式感知文本；“求实”属于立文本，即在全面打乱文本，彻底弄清文本重要信息点之后，将文本放在更高层面上重新组合，深化学生认识；“猜想”属于放文本，鼓励学生从一个“局外人”的角度看待整篇小说，在培养学生发散思维同时将对文本内涵的探讨引向深入。
小说教学的起点是文本，文本是一种特殊的言语系统。为结构主义奠定基础的瑞士语言学大师索绪尔指出：语言是一个由能指和所指构成的符号系统。此设计即打破传统的定型的解读模式，通过对文章中核心的词汇进行重新的“编码”和“译码”，通过对“许三多”、“伍六一”、“成才”等语词进行解构和重构，赋予这些词汇以新的“构联”，从而找出《士兵突击》中意义是如何被制造与再制造的深层结构。
由此可见，通过“言语”与“语言”之关系来关注小说 ，以语言学理论作为切入点，以结构主义的思维方式作为设计思路，并结合中职语文教育实际，可以实现“有理”、“有用”、“有趣”三者的有机统一。
2、结构体式――从“内容概括教学”到“叙事智慧教学”
传统的小说教学，仅仅停留在分析小说讲了什么故事，这是远远不够的。我们教学的重点是作者“怎样讲述这个故事”。在小说结构体式教学中，“内容呈现”“故事复述”这种浅层次的显性教学目标应该渐渐退居到次要位置，作者谋篇布局的技法、独特情节对小说主题的意义、情节的曲折是如何实现的等内容应凸显在重要的位置上。
结构体式中，核心的问题是要让学生明白：小说中的故事之所以动人，是作者精心设置的情节使然。要让学生在阅读实践中体会到故事与情节的不同。
在概括鲁迅小说《故乡》这一教学设计中，学生会呈现两种不同的概括模式：
甲概括：那个深冬，我冒着严寒，回到了已别二十余年的故乡，见到了多年未见的亲戚、本家、以及像杨二嫂这样的街坊邻居；还见到了最想见的闰土，但是，和闰土很隔膜了。我离开了故乡，我想了很多：路该怎么走。包括宏儿和水生等后代。
乙概括：因为为了谋食，因为老屋易主，我冒了严寒，在那个深冬，回到了已别二十余年的故乡，见到了多年未见的亲戚、本家、以及像杨二嫂这样的街坊邻居；还见到了最想见的闰土。因为社会原因，闰土变化很大；因为隔膜，我们竟然无语了。我离开了故乡，我想了很多：路该怎么走。包括宏儿和水生等后代。
可见，甲概括仅仅是事实的罗列和事件的总结；乙概括则利用一些关联词和独特的叙述视角，将《故乡》中的事件按照因果关系串联起来。很显然，乙概括的更加深刻完整。这种带有因果联系的事件就生成了情节。这些原生故事背后的作者独特艺术处理，才是小说学习的精华所在。
例如，在经典课文《一碗清汤荞麦面》的教学设计中，我们抛开传统的故事教学和情感教学，带着学生一起探究小说情节的生成。在富阳学院程传伟的教学设计中，先导入新知识，让学生明白小说中的故事并非原始的事实，而是经过作者精心处理过的“情节”。然后，学生带着情节意识进入到文本，探讨一个简单的“吃面的故事”如何变成吸引人的情节。接下来，在情节的发展中，“清汤面”本身也从果腹的面升华为一种精神的象征，这碗面也变成了“有故事”的面。
课例呈现二：《“面”的故事，故事中的“面”――一碗清汤荞麦面》【部分】
（2014年“创新杯”全国中职语文教学技能大赛一等奖）
在课堂教学中，教师引导学生得出如下结论：“变”――情节前行的动力；“不变”――情节前行的意义。作者刻意安排一些变化性因素，推动故事向前发展，让简单的故事变得引人入胜。同时，在变化中，又有一些元素是恒定不变的，例如母子三人团结、坚定、谦卑的品质和浓浓亲情，以及老板夫妇一如既往的尊重与关爱……正是在这些变与不变中，小说情节更加曲折，故事更加动人！通过这样巧妙的安排，四次吃面的“故事”就演变成了动人的“情节”。这也是本篇小说如此曲折动人的根本原因。
这种“情节意识”的教学，学生兴趣非常高，而且能够抓住短篇小说的叙事本质――通过虚构情节表现自己的情感或者认识。小说叙事学方面的知识，是学生所欠缺的，也是学生应需“纳新”的知识，语文教师有责任告诉学生。
除此之外，还有很多优秀课例，通过展示情节的曲线美来解读短篇小说之美。比如旅游职校的吴丽伟老师《等待散场之曲线情节》。
让学生学习和应用有曲线地讲述故事的技巧，通过猜读、比较、诊断来分析小说中细节描写造就的情节摇摆和情节关联，从细节情节摇摆、细节伏笔的视角来深入赏析小说结构。
所有这些新颖的教学设计，本质上都是对小说结构体式的一种凸显和把握。
3、意蕴体式――从“主题先行确定”到“摇摆生成主题”
传统的小说教学，老师们执着于讲授小说思想之深刻、小说人物之高大上、小说主体之鲜明突出。但是，从文学史的事实来看，最伟大的小说，从来不不屑于告诉读者一个确定性、唯一性的答案，伟大的小说家反而会毁掉确定性，在小说中通过主题的摇摆，生成无限的可能性，从而让人们的思考更加的深刻和完整。这种模糊性才是世界的本质，是更加深刻的确定性。
这就告诉我们，在小说教学中，要适当把握小说的“意蕴体式”，即通过主题摇摆来探究小说所反映的内涵。而不再像以往那样，采取“先入为主”式的主题探究：谈及母亲，必然善良仁慈；谈及父爱，必然沉默坚强；旧社会必须黑暗，新时代万物光明。如此种种“贴标签”式的小说主题解读，不但不利于提升学生解读小说的水平，反而极大地钳制了学生的思维。当然，这样的授课也极大地损害了经典小说的文学和文化价值。
真正伟大的小说，往往在主题摇摆中呈现出作者所传达的深刻内涵。我们在2014年“人教杯”教学设计中，对莫泊桑经典小说《项链》的设计，就利用项链作为道具，通过项链得失，来探讨人物身份的高低起伏和主题摇摆不定，尤其是作者最后所留下的不确定性，让学生不止对马蒂尔德，而且对整部小说，甚至是整个18世纪的法国有了更加全面深刻的认识。最后，学生还要带着这种项链“主题摇摆”的认识关照21世纪的文化景观。
课例呈现三：
《以项链之“具”，达小说之“道”――解读小说“新密码”》【部分】
（2014年“人教杯”全国中职语文教学技能大赛一等奖）
都道《项链》说不尽，但作为一篇在中学阶段从不缺席的经典篇目，其情节、人物、主旨，空白、伏笔……在不间断的开掘与提炼下，教学资源似乎已经被挖掘一空。正如鲁迅所言：老调子已经唱完。如何翻唱杨柳枝？面对经典小说，如何打破教学定势，如何用新的视角去关照小说、用新的思维去解读小说，是本教学设计着力点。
本教学设计以小说中的“道具”这一关键象征物来介入小说，通过分析道具在文本中的不同作用，探求本篇小说的主旨和意蕴，最终让学生获得解读此类小说的密码。
【总体教学思路】
“道具”这个词并不是小说理论中的名词，而是借用影视艺术的专用词汇，当然在小说中，作家同样也运用不同的器物来达成自己的目的，这些小说中具有丰富象征内涵的器物，就是本文所说的“道具”。我们就从本文道具项链出发，来激发学生兴趣，实现对本文的有效教学。
本教学设计由“观器识人”、“审器探妙”、“运器弘道”三个环节组成，各环节之间由浅入深层层推进、并由点及面逐步拓展。
……
在学生建立起“道具意识”的基础上，及时进入本教学设计的第二环节――“审器探妙”，道具是解析本文思想内涵、精神实质的关键。是最能彰显莫泊桑小说艺术、藉以揭示小说主题、构建情节、塑造人物形象的绝妙道具。
1.就小说情节来说，道具是推动故事前进的“发动机”。整篇文章围绕主人公借项链、丢项链、还项链、知项链等环节进行构思：对项链的爱慕促使马蒂尔德出门借项链（吸引力）、舞会上光彩夺目的项链让马蒂尔德人生体验达到高峰（推动力），但丢失项链让马蒂尔德人生顿时跌入谷底并为之付出整整十年代价（抛射力）。全文来看，项链推动了整个小说叙事，给小说提供了充足的叙事动力，同时也使情节一波三折，跌宕起伏。
2.就人物形象的塑造来说，这挂项链是马蒂尔德的“身份证”。对项链的狂热爱慕既彰显了马蒂尔德出身的卑微，也反映出其人生的浮华，她本想通过这挂项链来打开上流社会之门，却不想因此陷入数十年辛劳。荣华富贵的上流社会之梦想，也终究与这挂项链一样，褪去光彩照人的迷幻外衣，显露出苍白的底子。
3.就小说主题来说，这挂项链可以说是莫泊桑给整个社会撰写的“墓志铭”。通过这挂项链，我们见识到了当时整个法国社会的虚荣和浮华，以及虚荣浮华背后的人性贪婪与自私，这挂不明真假的项链，是莫泊桑记录19世纪的法国的一则精妙绝伦的“墓志铭”。而且，项链这则墓志铭已经跨越了时间与国界，具有了世界性与时代性。
总之，在小说中，道具既是推动情节发展的“发动机”，又是塑造人物形象的“身份证”，同时还是点明小说主题的“墓志铭”。这样，我们通过分析道具，就对本篇小说的情节、人物、主题有了明确而系统的把握。
……
在主题探讨这一环节中，我们让学生通过绘制“主人公身份心电图”的形式，来探究本篇小说说呈现的主题。在小说结束后，主人公的命运将何去何从，教师并未按照传统教学思路，给本小说“盖棺定论”，以“讽刺资产阶级女慕虚荣”这种简单化、庸俗化的论调结束教学，而是根据学生在课堂上的大胆设想，我们让本小说的主题产生“摇摆”，即小说主人公的命运也许会有“向上”、“维持原状”、“向下”三种走向，不同的走向蕴含着不同的思想，不同的走向表明读者对本篇小说不同的认知。正是在这种“主题摇摆”中，学生真正意识到莫泊桑的伟大，真正领悟到经典小说的“经典性”。
所以，在主题不确定性中把握小说艺术成就确定性，往往能够给学生以更为深刻的认识。让他们能够感悟到小说真正的魅力。可以说，只有建立在对主题摇摆的“意蕴体式”上的小说主题教学，才能真正抵达小说家创作的艺术内核，从而建立起与小说艺术精神的深度契合。
四、其他“体式教学”点
小说体式教学，涉及小说文体的多重维度，除“言语体式”、“结构体式”、“意蕴体式”三种小说体式教学之外，我们在教学中可借鉴利用的小说体式有很多。比如人物与视角（全知视角、人物视角、戏剧视角）、结构与布局（“双拱”、“层递”、“串联”、“镶嵌”、“环形”）等。
徐江曾说，只要教了“该教的”，哪怕是教学过程中还有些缺陷，那就是有效教学。现在的问题是人们没有勇气也舍不得扔掉它们，比如在前边提到的课堂中滥用的“小说三要素”等教学内容。也许扔掉了上述些东西我们也许会感到空落失措，但我们必须尽快丢弃这些陈腐无用的教学内容，捡拾起在小说教学中高度切合小说文本特征的“小说体式”相关理论，为我所用，巧妙地拿到语文课堂上来，给学生建构一条条解读小说的新路子。这样的教学，起初也许会新鲜生涩并可能会出现种种误差，但这种对小说“该教的”知识探索本身就是值得鼓励的，这样的小说教学也一定是有效的。
五、成效与思考
近年以来，本人在“小说体式”教学方面做了些许尝试，见效明显，对本人的教学效果提升和教学业务水平长足进步起到明显的促进作用。在课堂教学中，学生对小说学习的积极性更加高涨，在给学生打开一扇领略小说的“新窗户”之后，学生普遍反应“原来小说还可以这样读！”。同时，本人以“体式教学”作为切入点，进行小说教学设计，参加了2013年中职语文 “创新杯”全国大赛并获得全国一等奖的优秀成绩。另外，本人参与指导的选手也连续获得中职语文“人教杯”和“创新杯”两个全国大赛一等奖。
关于“小说体式”教学的探究，永远是一项“未完成的工程”。随着课堂实践的积累和小说解读理论的发展，还会有源源不断的新理论、新途径被引介到中学语文课堂教学中来。总之，小说教学只要守住了“小说体式”这个门槛，那语文课就一定是上成语文课，而不是别的什么课，小说教学也一定是小说教学，而不是散文或者诗歌教学。总之，小说教学要“以体定教、自觉坚守”，要“按照小说的方式去阅读小说”。
富有生命力的课堂拒绝僵死不变和死气沉沉，“不该教的”东西存在的时间越长，它们对语文教学的阻碍发出的声响就越大。而“小说体式”教学，目前看来无疑是撬动小说教学最得力、最适宜的工具。
参考文献：
[1] 语文教学参考书：基础模块上册，高等教育出版社，2009.
[2] 捷克]米兰・昆德拉，《小说的艺术》，上海译文出版社，2004.
[3] 李海林：《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》.
[4] 陈 晖：《凸显文学教学性质的小说阅读教学设计》.
[5] 王荣生：《依据文本体式确定教学内容》.
[6] [荷]托伊恩・A.梵・迪克：《作为话语的新闻》，华夏出版社.
[7] 徐 江：《中学语文“无效教学”批判》
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