培养学生的“隐喻能力”
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摘 要: 目前隐喻认知理论认为隐喻不仅是语言修辞表达方法,还是人类认识世界的基本方法。概念隐喻(CMT)这一全新理论为认知研究开辟了新的领域,同时也为二语教学提供了新启示和新方法,但迄今为止,隐喻和二语教学的关系的研究基本处于起始阶段。本文根据CMT “思维的隐喻性” 这一认知观提出,隐喻具有重要教育价值,隐喻不仅可以丰富语言表达,还可以提供词汇隐喻意义的指导性原则,更与创新思维密切相关。因此,语言教学除了注重语言能力、交际能力之外,还应把培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容,使其成为培养创新思维的一种重要途径,并提出具体教学策略。
关键词: 隐喻能力 概念隐喻 二语教学
一、国内外隐喻研究新发展
概念隐喻理论(CMT)的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围,成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家的研究焦点。隐喻研究的热潮也于20世纪90年代初涌入中国,迄今为止,束定芳、王寅、严世清等都有隐喻研究的专著,赵艳芳的《认知语言学》一书也有专门章节研究隐喻,其他主要学者还包括林书武、吴莉、程其龙等。
传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响,认为隐喻是以一物言他物,不是对现实的客观描述,容易导致语义不清和误解,因而不同于日常的语言,不值得提倡。隐喻研究的认知转向始于Richards,但语言学上的这一转向首先归功于Piaget在心理学上的发展。Piaget提出,认知主体知识的获得的过程是其本身的内在图示不断同化和顺应的过程。即在不同的认知主体眼里,现实是不同的。[1]这一点动摇了传统隐喻理论的基础,自Richards之后,隐喻研究渐渐开始其认知转向,认为隐喻是思想间的交流,使人们感受一事物的过程,是一种认知模式。[2]
随着认知科学的发展,概念隐喻理论于20世纪80年代初兴起,代表人物为Lakoff,Johnson,Gibbs等人。该理论的提出完成了隐喻研究的“认知转向”。与传统隐喻理论相比,概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义语言观,认为隐喻是一种跨域的映射,广泛存在于日常语言之中。他们指出:“隐喻无所不在,人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”[3]隐喻具有创造相似性,建立事体之间新联系的功能,这一CMT理论的隐喻观完全可以成为培养创新思维的一种重要途径。语言教师应该善于吸收和利用语言学理论的研究成果,向学生呈现真实、完整的语言,而不仅仅是语音、词汇或者句法体系。认知语言学为“语法规则”提供了新的视角。目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把认知语言学的理论用于教学实践。
二、CMT理论在二语教学中的新启示
语言教学的方方面面都可以从语言学中获得启示。Ellis指出,“很多早期的研究都以语言学为导向的。后期的研究则开始对学习者的语言进行语用学研究,而且越来越多地运用了社会语言学的视角”。[4]语言学与二语习得研究确实存在着不可割裂的关系。例如,结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应地,语言教学就要教授这些结构,通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。在微观层次上,语法知识帮助语言教师们更好地解释他们所教的具体的语言。
我国由于受到传统隐喻理论的影响,一般也将隐喻视为修辞领域的事情,1999年出版的《辞海》中,对隐喻的定义还与1979、1989年版的完全相同,局限于传统的“修辞观”,将其视为比喻的一种。这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中,更倾向于将其归入修辞学,因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。从目前隐喻认知理论角度来看,隐喻不仅是语言修辞表达方法,不能将其简单地划归于语言能力之中,培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容得到广大教学人员的重视,语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外,还应加上隐喻能力。
三、培养学生的隐喻能力
Cameron & Low于1999年出版了 Researching and Applying Metaphor论文集,提出隐喻研究与语言教学的问题。[5]认知语言学的特点是它是基于用法(usage-based)的,着重强调词汇、成语、措词及结构,而并非单一的语法,为“语法规则”提供了新的视角。根据认知语言学理论,隐喻是人们思考和感受的过程,是一种认知模式,并提出语言是后天习得的,它不能基于“普遍语法”发展而来。概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义的语言观,即认为任何概念都是基于个人经验基础之上的。该经验可能直接来自我们的身体,也可能来自认知主体与外部世界的相互作用。这一经验基础也反映在语言表达中,人们常常借助具体概念理解或表达抽象的概念,例如在英语中人们往往借助方位概念“上”、“下”分别表示 “愉快”和“悲伤”、“有意识”和“无意识”。由此CMT这一全新理论影响到语言的研究和语言观,并为我们的语言教学提供了新的启示。当前我们应当着力考虑在语言教学中如何培养学生隐喻能力的问题,使其成为提高语言教学水平的一个重要工具。
1.CMT对词汇教学的意义。
Richards曾提出了词汇意义的相对性。他指出词汇本身不具有意义,而是上下文赋予了它意义,因此它的意义因语境的改变而改变[6]。CMT理论为更好地进行英语的词汇教学和提高学生的写作能力提供了新的可能性。Lakoff理论的一个重要特点是研究的系统性,将原本似乎并不相关的表达通过概念隐喻连接在一起。同样,同一主题框架内的不同词汇也通过概念隐喻联系在一起,发掘其内在关联性,学生就能更牢固、更全面地掌握词汇。Lakoff 在1978年写《我们赖以生存的隐喻》是从一位女学生的课堂提问中启发的,她问Lakoff她的男朋友说“Our love hit a dead end.”这句话是什么意思? 然后Lakoff就发动全班同学尽量全地收集关于 love的隐喻性说法,竟有100多条,并对他们进行归纳、整理、分析,形成了LOVE IS A JOURNEY这一概念隐喻,并逐步形成了他的隐喻认知理论。
通过概念隐喻可以了解许多抽象的概念是如何构建在目标人群的头脑中的。一个词汇今天所具有的多种意义都是语言长期发展的结果,而隐喻过程是语义延伸的一个重要机制。所以,概念隐喻能更好地阐释一词多义现象,发掘词汇的文化内涵。如果让学生了解同一词汇不同意义之间的隐喻关系,则有助于学生更好地掌握该词,把握好各种意义,同时也可与母语文化相比较,更好地促进理解。例如,介词“AT―ON―IN”表示地点时基本遵循着“点―面―体”的规律,这一规律又隐喻性地被应合到时间概念域中,在向抽象概念域映射时,也存在着类似的规律,而这种词汇反映的人类认知模式在众多文化中具有共性。这样的分析意在揭示它们在多种用法中的隐喻联系,帮助学生认识隐喻在语言中的普遍性、多种用法中的关联性、抽象概念表达的理据性,以期发现更多的规律,减少“惯用法”所带来的记忆困难,从而达到较宽地开阔视野、提高认知能力这一目的。
根据严世清(2000)调查,中国学生在写作中很少使用隐喻性表达,包括使用词汇的隐喻意义,其中一个重要原因是学生怕犯错误。[7]由此看来,中国学生还没掌握地道的隐喻表达,怕写出的句子是中国式的隐喻。他们可能是不知道有些词汇的隐喻意义。概念隐喻可以教给他们一些使用词汇隐喻意义的指导性原则,有助于学生记忆单词,也有助于他们以此为基础,对词汇的不同意义进行推测,更重要的是使他们能更地道地使用隐喻词汇。这最后一点对中国学生尤其重要。
2.发挥想象力,促进隐喻机制形成。
认知科学家的研究表明:运用拼音文字的民族在利用符号记录语言时,不知不觉地抛弃了很多形象信息,而运用象形表意文字的民族在利用符号记录语言时,重视形象,信息成方块汉字,储存于层次网络中“形义―形音”程序中,大脑思维过程两叶均衡、并行使用。[8]所以有些西方认知科学家提出把汉字教育作为中学课程的必修课。因此,在英语教学中,可以有意识地加强英汉隐喻表达的比较和对比,发现两种语言中基于形象思维的隐喻所占比例各是多少?着力寻找这些间隙产生的原因,这对于我们深入解释中西思维方式的不同、促进二语教学意义重大。
思想与诗歌为邻,普遍存在于诗歌中的隐喻确实能给人以丰富的遐想,建立了若干不同事体之间的联系,大大丰富了人们的想象力。在语言教学中,教师应鼓励学生发挥自己的想象力,运用隐喻来表达自己的思想,鼓励高年级学生用英语(或汉语)进行诗歌创作,增加适当分量的寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习。这既有利于学生语言水平的提高,增强文学修养、陶冶情操,又可以从中学到很多创新思路。在日常生活和语言学习中,教师应鼓励学生注意收集闪烁着智慧光芒的语句,着力寻找其后所隐含的深邃思想。背诵部分妙言警句、奇特隐喻也是很有必要的。教师应特别注意鼓励理工科的学生加强这方面的修养,要多读诗歌,这对于提高他们的隐喻能力、创新思维都是大有裨益的。很多抽象理论、微观世界常用隐喻来解释,如物理学中常用水流现象来说明电流现象,化学中常用太阳系图来说明原子结构,密度解释成盒子中事物的多少。[9]
培养学生的隐喻能力不仅包括能被动的理解、学得隐喻,而且包括能创造性地使用隐喻的能力;更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。因此,在我们的语言教学大纲中,应充分体现出当代隐喻认知理论的最新观点,推出“隐喻能力”培养的具体方案、内容、举措,其中可包括在有关教材和考试中应如何体现这一思想。借助合适的教学材料,并结合好的理论,教师可以提高学生对语言的敏感度,加强对语言材料的记忆,从而减轻学生的学习压力,达到良好的教学效果。
四、结语
当今高等教育应打破学科间的严格界限,在英国、美国很多大学不是按照学科来划分学院的,如剑桥、牛津大学的下属学院都是多科兼有的,这对于学生达到“厚基础、宽口径、高标准”的目标,从事跨学科研究具有重要意义。对于我国的教育来讲,应摆脱传统观念的束缚,尽早抓起创新思维,可以利用“思维的隐喻性”这一命题大做文章。严世清、王寅等学者曾对中国学生使用概念隐喻的情况作过初步研究,但总的来说,这方面研究上处于起始阶段,还未有人尝试将概念隐喻用于二语教学的实践。[10]
隐喻能使我们正确认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力,能使我们的知识扩展到新的领域。隐喻能力对于语言能力的掌握、交际能力的提高,都具有十分重大的、不可低估的影响,隐喻作为一种启发式教学方法是可取的。
由于汉字的字形,以及若干有关字形的谜语、诗句、对联等各种对偶表达、歇后语、书法等比较丰富,使得汉民族在形象思维方面占有优势。自古很多人向帝王进言时都想方法用隐喻式的方法来劝说帝王接受或拒绝某一事情,这对我们今天的教学仍旧有很大的参考意义。在二语教学中,我们应利用汉民族较为发达的想象思维能力,以及母语隐喻认知机制,进一步开发和利用这一优势,达到促进外语中隐喻认知机制形成的目的,这也是培养隐喻能力可以借用的方法。
参考文献:
[1]Piaget.The Mechanisms of Perception[M].London:Routledge and Kegan Paul,1961.
[2][6]Richards,A.The Philosophy of Rhetoric[M].New York:Oxford University Press,1936.
[3]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphor We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980:3.
[4]Ellis,R.SLA Research and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1997:1.
[5]Cameron,L.& Low,G.Researching and Applying Me
taphor[M].CUP,1999.
[7]严世清.论隐喻[M].苏州:苏州大学出版社,2000.
[8]许世彤,区英琦等.在汉字辨认上大脑两半球的功能特点[A].中国语文――认知科学第五届国际研讨会论文选编[C].科学出版社,1992.
[9]Mayer,R.E.The Instructive Metaphor:Metaphoric Aids to Students’ Understanding of Science[A].In A.Otyony(ed.)Metaphor and Thought [C].CUP,1979:561-578.
[10]王寅.语义理论与语言教学[M].上海:上海外语教育出版社,2001.