细读法在现代诗歌教学中的局限
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内容摘要：“细读法”是英美新批评理论中文学文本的解读法。时下，中学语文教学中现代诗歌教学文本解读的核心方法是“细读法”。对于现代诗歌教学来说，这一方法符合现代诗歌文体的本质特征，是一种合乎文学文本规律的方法。但是在实际的教学实践中，“细读法”的局限也会暴露无遗――往往忽视对文本“整体”的把握及理解。本文以何其芳的诗歌《秋天》的教学案例为例，具体地展示了“细读法”在教学实践中存在的问题。同时，从学生的角度出发提出了有效阅读现代诗歌的基础――学生的阅读经验和生活经验。
关键词：细读法 整体性 学生的经验
在新课改的理念下，语文教学的重点回归“言语”教学，这是经过大量的理论所证明的。对于现代诗歌教学而言，通过对具体现代诗歌文本中颇具诗意和个性化的言语的分析、思索和玩味，展现一首诗歌的诗意韵味，是现代诗歌教学中运用最多的方法。这样的现代诗教学案例很多，展现教学过程精彩之处也颇多。如《语文学习》2014第3期寇永升老师的“诗，不该只剩下意象――读《〈乡愁〉教学艺术镜头有感》”一文，从修饰语的角度教学《乡愁》，真是令人耳目一新。
由于教学理念的转变，教学中对“学生主体”的强调，现代诗歌教学似乎形成了一定的教学“范式“：先由学生对文本言语自身进行阅读和领悟，再由教师进行一定的“探幽求微”式的引导。笔者认为，无论从学生还是教师的角度去解读现代诗歌文本，这种以“文本”为中心的解读方法最根本的来源是英美新批评的文本解读法――细读法：“……排除文本生成研究和读者反应研究，将目标集中于本文，对本文进行多重回溯性阅读，寻找其中语词的隐微含义，如词句中的言外之意和暗示、联想意义;仔细分辨作品中所运用的各种修辞手段，如隐喻和拟人等……”。[1]但是，“细读法”的缺点在文学批评和文化批评史上也是早有总结的。傅修延的《文本学》里引用了魏伯・司各特对新批评的批评：
“……这与L.C.莱茨和F.R.利维兹提出的指责合拍：燕卜荪和瑞恰慈将作品的某些部分孤立起来，忘记了诗歌是一个整体。甚至这派人士的头面人物兰色姆，在评论布鲁克斯的《精雕细刻的瓮》时，也反对把分析极端化，把整体概念淹没在个别部分的剖析之中。……”[2]
二.对一个典型案例的深入思考和分析
2013年第3期的《语文学习》刊载了浙江温州市龙湾区实验中学王在恩老师的 “知白守黑，为语文式――以《秋天》的教学为例谈如何进行语言教学”[3]一文。从文章中的教学片断来看，王老师引导学生所使用的文本解读方法恰是“细读法”。王老师的引导不可谓不精细，但是正因为注意了学生对诗歌具体词语的理解、感悟（如第二个教学片断“守黑明白”中对“摇”这个词的体悟，都是非常精彩的），王老师的诗歌教学并没有体现出一首诗作为整体的存在。虽然王老师提供的仅仅是教学片断，我们无法从中得知他是否会让学生整体性地理解诗歌。单从具体的引导来看，可以看出来他对整体性的漠视。比如《秋天》这首诗的第三节是整个诗歌教学的难点，王老师虽然抓住了“牛背上的笛声何处去了，那满流着夏夜香与热的笛孔？”这一中心句，通过学生对诗歌语言仔细的体悟，去“触摸”抽象的修辞方式――“通感”给我们带来的诗意感受，但在接下来的引导中也可以看出其慌乱和勉强的痕迹。
出示课件：
夏天的笛声在耳边萦绕
牧羊女的心思谁也说不清
她秋水似的眼波里潜进了什么
是笛声。是水声，还是蟋蟀的和鸣？
（生读）
师（接着问）：同学们说“她秋水似的眼波里潜什么”呢？
生（众）：笛声！
师：这笛声带着牧羊女的什么感情？
生23：喜爱！
师：就是喜欢！这就是那种神秘感！这就是她日思夜想的东西！她能说清吗？
生24：不能。
师：对。她不能说清。她实在是说不明白。所以，作者说。“秋天梦寐在牧羊女的眼里”。有两个字老师不敢触碰，其实又不是那种感觉。那两个字该是？
生25：恋爱。
师：你太厉害了！其实不是那种感觉。是一种朦朦胧胧的感觉。只是喜欢，只是高兴。不是恋爱，不是初恋。就是一种神秘感！诗是热的，是香的。诗人也是热的。是香的！
虽然诗歌最后一节的中心意象是“牧羊女的梦寐”，但这种“朦朦胧胧”的“梦寐”与诗歌的主题“秋天”有什么关系呢？这里所引很难说明这二者之间本质性的联系。纵观三个片段教学，虽然王老师围绕着一些关键词语和意象做了大量的工作，但是对我们的理解并没有产生多少实际的帮助。
《秋天》这首诗，在很多流行的课堂辅导资料上，是将三节诗歌总结为“农家秋收图”、“霜晨归渔图”和“少（牧）女思恋图”的，同时也指出了每一节的中心词语“栖息”、“游戏”和“梦寐”。这样的总结也不能说错，但是如果只是这样去归纳中心意象和关键词语，往往会使诗歌的整体性瓦解，对于诗歌的接受来说就显得单调而浅薄。很显然，这首诗这样结构是有一定的意义的，所谓的“诗眼”――“梦寐”也是着眼于“秋天”这一主题的。在具体的教学过程中，主题作为整体性的理解的基础是不可以被具体的意象和词语分析所替代或瓜分的。
《秋天》这首诗歌，第一节比较好理解，它主要展现“丰收”的场景，这是和我们的经验比较近的，所以这一节比较写实，也较为符合我们的对“秋天”的经验。第二节就比较抽象了，它是在展现在“丰收”的基础上的“闲适”感，这种感情是一种充实的踏实与喜悦感，所以有人说这一节也在写“丰收”――渔人的丰收。但如果止于此，肯定是浅显的理解，王老师对于“摇”的揭示是对的。第三节是全诗的重点，也是难点，这首诗真正的诗意浓浓地郁结于此：它展现的是“秋天”的“甜蜜感”，这种甜蜜是“秋天”作为“季节”的本质特征所独有的：停止生长和这种停止中孕育着的下一个轮回。所以才会有：
草野在蟋蟀声中更寥阔了。
溪水因枯涸见石更清冽了。
这样的开头：衰败中的空旷、寒冷。这种空旷、寒冷并不写地悲观、凄惨，相反有一种宁静、清透、悠远的况味。正是秋天这种宁静、清透、悠远酝酿着的是一个新的开始，是又一个值得等待、盼望的新的收获季节。正因为此，“秋天”不是一个结束，它更像一个充满宁静的暂时的休止。也正因为感悟到如此意义，“牧羊女”的“梦寐”才那么甜蜜。
如此，《秋天》这首诗的表层结构虽是“农家秋收图”、“霜晨归渔图”和“少女思恋图”，但这三幅图不是并列的关系，在其深层结构里，有一条清晰的情思不断深化的线路：丰收（充实）――闲适――甜蜜。如果概括的话，第一节应该刻画的是“秋天”其“形”;第二节表现的是“秋天”其“情”;第三节抒发的是“秋天”其“神”。这条线是不断地深化的，是统一在“秋天”这一主题下不断地走向细致、深刻地展现其“情韵”的。王老师的教学，如果在每一个片段里能够与这一“主题”联系起来，肯定会更好。整堂课如果能够把诗歌的“主题”做一个整体感悟，诗歌意味将会更浓。很显然，他过分注重了一些“重点词句”而“淹没”了诗歌的整体性。
三.真正有效的现代诗歌阅读应该基于学生经验
“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”[4]任何阅读，是阅读者积极主动地深入文本的过程，课堂阅读教学也不例外：学生应该是课堂阅读教学的主体。作为指导者的教师要尽量揭示文本在细节表达上的奥密，引起学生对文本探究的兴趣。怎么样引导学生去“钻研”诗歌，可以运用的方法很多。对于《秋天》这首诗来说，我想在阅读教学中学生面临的第一个难题应该是作为“诗歌”来读的种种疑惑。对于我们阅读诗歌的习惯而言，一首诗应该有强有力的语言节奏和充沛的情感。这是我们阅读一段文字会把它当成“诗歌”的阅读习惯，也是我们的“阅读预期”。但是《秋天》整体上语言节奏非常克制、舒缓。这种克制、舒缓和“秋天”宁静而深沉的本质是非常契合的。这首诗除了押韵（“珠”、“谷”、“果”;“网”、“霜”、“江”、“上”;“了”、“里”）外，第一节里的长句以及将动词放置于开头的处理;第三节中密集地使用具有完成意味的虚词“了”;整体上偏爱选用一些柔软的词如“飘出”、“饱食”、“栖息”、“撒下”、“摇着”“梦寐”等等，这些都在语言节奏感上营造出一种内敛、沉稳、绵长的一种感觉。这种语言“风格”，本质上是出于表达诗歌主题“秋天”诗意化内涵的需要，作者所要赞美、歌颂的正是“秋天”宁静、舒缓、温柔的诗意感。同时，这首诗的理性控制要大于情感宣泄，它用理性的深思遏制感情的抒发，一反“自古逢秋悲寂寥”的传统感受，表现出一种深沉的“喜秋”之情。又因为现代诗是以现代汉语为表达工具的，语言较为直白，加之这首诗的意象也比较简单，这些使这首诗歌语言总体上表现出强烈的散文化倾向。这显然和我们对诗歌这种文体的”阅读期待“是有差距的，尤其是七年级学生的诗歌阅读经验。作为一篇“课文”，这一点无疑反过来要求语文教师对这首诗歌整体的的“诗意内涵”有一个较为深刻的引导。否则，这首诗的学习可能会“无效”。
除此之外，诗歌的意象作为一种语言符号化的“意向性关联物”具有有限性，它不能直接带来意义，它所造成的意义的空白需要读者的想象去填充，但这必须基于读者的生活经验。很显然，这里有几个重要问题：首先，这首诗的第一个意象为什么要选用“秋晨伐木”？一方面这是指向“收获”， 另一方面它还指向“停止生长”这一“秋天”季节的本质内涵。欧阳修《秋声赋》中有“夫秋，刑官也，于时为阴;又兵象也，于行为金;是谓天地之义气，常以肃杀而为心。天地之物，春生秋实。……夷，戮也，物过盛而当杀。”[5]这句话是我国古人对“秋天”的深刻理解，这里暗含着一种深刻的文化心理。这一文化心理，已经溶解在我们的社会生活中，可能“秋天伐木”，这一情境在具体劳动生活中是已经形成的一种普遍的习惯或风俗，也恰是这一秋季普遍的、典型的劳动场面能够传达出“秋天”诗意的本质;第三节中为什么选择的是“牧童”和“牧羊女”？在现实生活中，牧羊是一种极其漫长（几乎一年四季）、单调、寂寞的工作，而牧牛往往是在农闲下来才做的工作。夏收之后，牧童出现;秋忙草枯，牧童离场，自然而然。正因为如此，“香与热“这一通感的手法蕴含的“牧童”与“牧羊女”的关系就不仅仅就可以用简单的词语“初恋”就能够概括的。这里面包含着他们因“牧”自然地相遇，自然地一起玩耍、自然地相知等等因素。有“初”有“恋”，但又超越“初恋”。也正因为如此，“寥阔草野”、“清冽溪水”的秋天草野中，“在场”的牧羊女期盼着下一个夏天的来临，在这样的寂寥下，那自然而美好的生活加强了她的回忆。这是“初恋”的感情么？也许仅仅是一种回忆，一种对一起放牧的充实生活的甜蜜回忆。这种甜蜜的强度，堪比“恋爱”。不管如何，是“秋天”让牧羊女有了甜蜜的回忆，有了再一次收获甜蜜生活的冲动与期盼。这正彰显出“牧女思恋图”这一意象表达“秋天”收获后充实、安闲以及甜蜜期盼这一本质内涵的恰切。我很喜欢艾略特的这句话：诗歌是一个民族最精细的感受与智慧。我认为现代诗之所以存在的理由之一便是表现现代人精细而复杂感受。从这首诗如此精巧的意象中可以看出何其芳对“秋天”的感知非常地精细，但这一点都不“神秘”。
所有这些，都需要学生依据自己的阅读和生活经验来完成。但是，摆在教师面前的一个事实是：“经验”是不可教的。很显然，对今天大部分生活在钢筋水泥里七年级学生来说，这些要求都过高。也正因为这样，像《秋天》这样的诗歌，我们不仅仅要紧扣语言进行分析体会，在很大程度上，还要让同学们明白诗歌整体性的指向：“秋天”肃杀、寥廓、深邃的“性格”中孕育新的生命轮回的本质。这就对教学怎样去创设一个合理的“教学情境”提出了要求，但究竟如何做？郑桂华老师早在《识其体、感其情、用其事――诗歌教学谈片》[6]中就有所探究，可以参看。
注 释
[1]邱运华《文学批评方法与案例》，北京大学出版社，2006年5月第2版，第159页。
[2]傅修延《文本学》，北京大学出版社，2004年12月第1版，第45页。
[3]“知白守黑，为语文式――以《秋天》的教学为例谈如何进行语言教学”，《语文学习》，2013年第3期，第26页。
[4]《义务教育语文课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社，第22页。
[5]吴楚才，吴调侯编选《古文观止》，新疆人民出版社，2003年6月第1版，第449页。
[6]《语文教学通讯》，2005年29期。
本文为天水师范学院校级科研项目“新课标下语文教学案例研究”成果。
（作者单位：天水师范学院文传学院）