学习困难儿童自我效能感研究
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摘要：学习困难儿童的问题一直困惑着广大教师和家长，我国自八十年代以来，就对学习困难学生进行了大量研究。大多数的学习困难学生存在学习动机不足，缺乏学习自信心等问题。
关键词：学习；效能感；方法
自我效能感这一概念，最早出现在Banduar[1]于1977年发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》之中。在这以后直至今日，Banduar在自我效能感方面做了大量研究，在获得1980年美国心理学会杰出科学贡献奖的授奖大会上，Bandura作了题为《人类行为中的自我效能机制》的讲演。在1986年出版的《思想与行为的社会基础》这一巨著中，Banduar家也认为信念之所以强大的实质在于它们成为了对现象的解释和随后发生行为之间的中介，成为两者的“过滤器”。
自我效能这一概念一经提出，马上引起了众多研究者的兴趣。目前，国外对自我效能的研究已深入到学习、健康教育、心理咨询和治疗、职业选择、管理等各个领域。经在许多领域对自我效能感的研究发现，自我效能感和个体的心理和身体健康、成就水平、社会适应水平有高相关。从以上分析，可以认为自我效能感是对自己认知能力的一种主观感知，因此它带有元认知的性质。在研究自我效能感时要把握以下有关自我效能感的六点特征[4]：其一，从自我效能对行为的作用分析，自我效能是人类动因的关键因素，它是人们行动的重要基础。其二，从自我效能感的作用机制分析，它是人类所获各种知识、技能和经验与随后行为之间的中介。其三从自我效能感和行为之间的时间维度上分析，自我效能感是对自己能否达成某一行为的预期，因此它是先于某一行为而发生的，不是对某一活动事后结果的追溯；其四，从自我效能感的本质属性上分析，自我效能感是主观的，而不是个体实际上的行为表现，如果有人认为他能够完成某一件事，而且100%他能完成这件事，那么他的自我效能感就是高的，不管他是不是真能完成这件事。其五，从自我效能感的感知对象分析，人们对各种的活动都会有自我能力的判断，这些活动在特殊程度上可以不同。其六，从自我效能感的发展特性分析，自我效能感作为人的主体因素的一个方面，并不是个体人格内部的一个静态的固有属性，商是个体人格的一个发展指标，是人在于环境发生交互作用的过程中通过各种来源的效能信息作出的主体自我判断。
人不仅仅是由外部事件塑造的有反应性的机体，而是自我组织、积极进取、自我调节和自我反思[6]的。其中，自我反思是重要和独特的人类能力，因为人们凭借自我反思能力反思自己的生活情景、反思自己思想和行为的适当性，通过自我反思这种自我参照思维评价着他们获得的经验和改变着他们的想法和行为。学习成绩优秀学生与学习成绩落后学生相比，更显示出自我效能感的作用。研究表明，学习困难学生的自我效能感水平显著的低于学习成绩优秀的学生[7]。另一研究表明，初中各年级的成绩优秀组学生的自我效能感与不良组的差异均达到了显著水平。王振宏研究表明，在学业自我效能感上，学业成绩优秀的学生的平均分数显著的高于学业成绩中等和落后的学生。
二、学习困难儿童及其自我效能感
前苏联教育理论家巴班斯基指出学习困难学生是指那些要比其他学生花更多的时间和精力，才能达到掌握知识技能的某种及格水平的学生。这些学生具有思考不积极、不肯或不善于动脑筋，思维上有惰性，注意力不集中、易分心，善于机械记忆，不善于语言逻辑思维等特征。综合性定义[8][9]既包括学习困难形成原因、学习困难结果某些特征，又排除了其他一些概念，如年美国学习困难联邦委员会把学习困难定义为与理解或运用语言、读、写、推理和计算等方面能力的缺乏。这一概念包括知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、发展性失语症等。但不包括视觉、听觉或运动缺陷、智力落后、环境、文化及经济不利等因素造成学业不良
学习困难儿童是一个数量可观的群体，无论是从个体发展，还是从学校教育以及社会进步的角度看，作为有着“特殊需要”的群体，他们应该得到理解和关注，由于在学业和社会化过程中面临诸多困难，这些儿童承受了太多的压力和痛苦而对于旨在“面向全体”、“全面发展”的素质教育，这些所谓的“差生”的存在，无疑成为影响教育质量提高的沉重负担如果这些儿童不能得到适当的教育，社会的进步也将大打折扣。至今对这一概念的内涵和外延还没有明确界定[12]，这反映了学习困难这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性，从所定义的内容来看，各有侧重，主要分为类根据学习困难形成原因许多学习困难早期研究者往往从神经功能失调或脑损伤的角度，企图通过器质性病因来说明学习困难。随着心理学研究理论和技术的不断发展，人们对学习困难问题研究的广度和深度都有了很大的提高，并且已发展成为一个跨心理学、教育学、医学等学科的综合性研究领域，同时也是把心理学最新研究成果应用到教育实践中的极好范例。
三、培养学习困难学生自我效能感的途径
学习困难学生自我效能感的发展不足，不仅导致他们的学业成绩差，而且还会影响他们的身心健康。因此，培养学习困难学生的自我效能感显得尤其重要。
（一）、增加学习困难学生在学习活动中的成功经验
成功的经验不仅使学生感到自己是有能力的，从而增强学习能力自我效能感；而且也感到自己所采取的学习行为是有效的，从而增强学习行为自我效能感。因此，教学要培养学习困难学生的自我效能感，最主要的途径就是要为学习困难学生创造体验成功的机会，让他们在学习活动中有更多的成功体验。
1、消除课堂竞争奖赏结构，建立个体化和合作化的奖赏结构
强调社会比较的竞争奖赏结构[15]，使学习困难学生常常成为竞争中的失败者，从而损害了他们自我效能感的发展。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，一组人拥有一个共同的目标，个体的行动互相依赖，他们努力地完成一个共同的目标，个体能得到的奖赏和小组的成就间存在着积极关系，即每个个体的奖赏依赖于小组能否成功。
2、利用和发挥学生的优势智力，帮助学习困难学生取得学习的成功
学生的学习活动本质上是一种智力活动，教学是为学生的学习服务的。因此，教学离不开智力理论的指导。个体的智力特征是不相同的，每个个体都有不同于别人的优势智力和弱势智力，如果个体所接受的教育有利于发挥自己的优势智力[16]，并利用优势智力来发展弱势智力，那么他就会在学习活动中有更多的成功体验，进而增强自我效能感，从而提高学业成绩；反之则有可能在学业活动中很难有体验成功的机会，进而降低自我效能感，导致学习困难。
3、对学习困难学生建立积极的期望，避免消极的期望
教师对学生的期望按其性质，可划分为积极期望和消极期望两种。不同性质的期望会使教师对学生产生不同的对待方式，不同的对待方式会影响（增加或减少）学生体验成功的机会，进而影响（增强或降低）学生的自我效能感。
（二）、培养学习困难学生积极的归因方式
自我效能感与人们的归因方式存在交互作用：自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素（能力和努力），将失败归因于内部的可控因素（努力不足），这种积极的归因方式，反过来又能增强学生的自我效能感；自我效能感低的学生将成功归因于外在因素，将失败归因于不可控的因素（能力不足或外界因素），这种消极的归因方式反过来又削弱他们的自我效能感。有关研究表明[10]，学习困难学生往往采取消极归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控的因素（能力或教师、运气、任务等外在因素）。对学习困难学生而言，学习结果更多的意味着失败，而不是成功。而将失败归因于不可控的因素，则会使他们对自己的学习产生无能为力之感，严重降低自我效能感。
（三）、提高学习困难学生的学习策略
有关研究表明[10]，学生的自我效能感、学习策略、学业成绩三者之间存在显著正相关。自我效能感高的学生，学业成绩好的学生，往往具有较高的学习策略运用水平；而自我效能感低的学生，学业成绩差的学生，策略运用水平也比较低。学习策略反过来又作用于学生的自我效能感和学业成绩，学习策略运用水平越高，学生的自信心也越强，学业成绩也越好；反之，学生的自我效能感也越低，学业成绩也越差。因此，培养学习困难学生的学习策略，是增强他们的自我效能感，改善他们不良学业成绩的重要途径之一。
参考文献：
[1]BanduarA.（1977）.Sel-feiffeacy：oTwadraunifyigntheoyrofbehvaioarlehange.
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