什么样的知识最有教育意义

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一、从教育立场理解知识的性质

长期以来，在我国课程教学的理论和实践中，主流的知识理解是传统认识论的观点，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”;“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。显然，关于知识的本质，哲学，尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生，以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论，即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言，它缺乏对教育场域特质的关照。

知识的教育立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场;不是一种共识性立场，而是一种个性化立场;不是一种事实性立场，而是一种价值性立场;不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场。从教育的角度看，知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题，不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题。从根本上说，教育学的知识立场的基点是人的生成与发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题。

教育立场中的知识不能直接等同于认识论立场中的知识。认识论立场中的知识与教育立场中的知识的根本差异表现在哪些方面？

我认为主要表现在价值的预设性和价值的生成性、意义的假定性和意义的现实性、内容的去情景化和内容的情景化、结论的公共性和结论的个人性等方面之间的差异。从知识的价值和意义实现的角度看，认识论立场中的知识对任何人而言，仅仅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于变知识价值与意义的假定性、可能性、公共性为生成性、现实性和个人性。从教育的角度看，任何不能使学生获得新的意义系统的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。所以说，教育即启发、教育即解放、教育即发展。启发什么？解放什么？发展什么？毫无疑问，是新的意义，是智慧、心灵和价值观等构成的新的意义系统。没有了新的意义的形成，一切按照知识的假定性意义来灌输，那就走向了教育的反面。当然，新的意义系统的生成是有条件的，这种条件就是对认识论立场中的知识加以情景化、个性化，就是认知与理解、体验与感悟、生成与建构等活动，这些活动对每个学生的成长过程来说，本身就是创造，是创造新意义的过程。

二、知识的内在结构

无论是认识论立场中的知识，还是教育学立场中的知识，都有其内在结构。虽然二者价值上不等值，性质上有差异，形成过程上有区别，但在结构上却具有同构性。从内在构成上，我们能够更加清晰地发现教育学立场的知识与认识论立场的知识的边界。任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。

“什么知识最有价值”是1859年英国功利主义教育家斯宾塞（Spence，R.）提出的一个经典的课程问题。150多年来，这个经典的课程问题把人们引向了知识分类学和知识价值比较的研究，通过五花八门的知识分类，人们从知识分类学的角度得出了关于“最有价值的知识”的不同答案。在众多的答案中，唯有英国教育哲学家赫斯特（Hirst.P.H.），超越知识表层类型划分，进入了知识的内在构成。他认为：“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”这表明，他开始超越知识类型的划分，深入知识的内在构成来思考知识与课程、知识与教学的问题。尽管美国教育哲学家索尔蒂斯，在评论中认为赫斯特分离了知识的内容与知识的形式之间的关系，但我认为进入知识的内部构成来讨论知识及其教学问题，其理论意义是显见的。近三十年来，我国的教育理论一直因循认识论的传统，把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，影响了教学丰富价值的实现。从内在构成上看，知识具有三个不可分割的组成部分。

第一，符号表征。作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号作为表征的。符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”。认识论立场中的知识其实反映的是人类认识的成果，是以理论化的符号形式呈现的。

从某种意义上看，作为符号的知识，其实只能告诉人们“关于世界的知识（knowledge of the world）”，而不能使人获得“加入世界的知识（knowledge of-and-in the world）”。教育绝对不能仅仅停留在告诉或传授给学生“关于世界的知识”，而应该使学生获得“加入世界的知识”，因为，“当知识成为存在的一部分，知识就和各种欲望、想象、权力、责任和利益分不开了”。站在学生生命成长的角度看，教育中所传递的一切知识都可以归入人文知识的范畴，而“人文知识不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧”。教育在处理知识问题时应该具有生命立场和主体视野，其根本追求是实现促进学生生命智慧的生长，而不是对人类认识成果的简单占有。

对教育而言，这些符号表征是值得传递的，是需要通过教学活动让学生获得的。任何严格意义上的教学，首先必须保证让学生获得人类的认识成果。但如果教育工作者把“符号表征”看作是知识的全部，那就过于狭隘了。因为人类的知识生产凝结了人类的理性智慧和德性智慧，尽管它所承载的智慧和意义对每个人的发展而言是“假定性”的和预设性的，需要教育过程的转化活动才能由预设性转向生成性，由假定性转向现实性。但也应该思考：符号表征的背后隐含的是什么？知识之后是什么等问题。唯有如此，知识教育才能走向深刻。

第二，逻辑形式。知识的逻辑形式是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式。任何知识的形成，都经历了分析与综合、归纳与演绎、分类类比与比较、系统化与综合化等逻辑思维过程，都包含着概念、判断和推理等逻辑思维形式。如果说符号表征表明的是人对世界的具体看法或认识结果，那么，逻辑形式则体现的是人认识世界的方式和过程。没有逻辑形式的知识是不存在的。

赫斯特之所以认为最有价值的知识是“认知知识的形式”，就是相比较于知识的“符号表征”这一个要素而言的。任何知识，都反映了人认知世界的方式，这种“认知知识的逻辑形式”是隐含在“符号表征”之中的。正是因为知识中内在隐含着“认知知识的形式”，我们才能够转识成智，知识才可能具有认知价值。人获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是作为一个动词（knowing）来经历。知识教学如果仅仅停留在符号表征的传递上，那它永远只能是告诉式的。

第三，意义。知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。作为人类认识成果的知识蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或“假定性的”意义。这种普适性的或“假定性的”意义的存在，使学生通过知识习得建立价值观成为可能。

对每个个体的发展和成长来说，知识是一种“作为事实”的客观存在。作为人类认识成果的知识，诚如德国哲学家赖欣巴哈（Reichenbach，H.）所言：“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。”从本体论知识立场出发，教育只能赋予学生知识被确认的“假定的意义”。如果我们依然用本体论的知识观来理解主体论视野下的知识，那么，展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西，是“仓储式”的，教师引导下的学生所进行的“知识再生产”只能是有些人所说的“打开”人类知识宝库或“打开知识”了。站在哲学认识论立场上谈论教育中的知识问题，也许是我国教学理论的局限之一。

知识的意义是知识的内在要素。之所以说“知识就是力量”“知识改变命运”，就是因为知识意义的存在。费尼克斯（Phenis，P.），就曾经明确指出，知识就是意义的领域。在认识论立场上看，知识的意义是假定性的。但在教育立场来看，知识的“假定性意义”不是用来让学生直接接受的，而是学生建构新的意义系统的基础，因为对每个学生的发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，正如费尼克斯所说“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”知识意义的存在，使教育理所当然地要承担起价值观教育的使命。

在知识的内在结构中，符号是知识的外在表达形式，是知识的存在形式，即符号存在。离开了符号，任何人都不可能生产或创造知识，也不可能理解知识。而逻辑形式是知识构成的规则或法则，逻辑形式是人的认识成果系统化、结构化的纽带和桥梁，是认识的方法论系统，没有了特定的逻辑形式，同样不能构成知识。意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。

作者系华中师范大学教育学院教授、博士生导师，教育部华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任，本文摘自《课程・教材・教法》，有删节，标题为编者所加，原文标题为“知识的性质、结构与深度教学”