课程的分化与整合:内涵、本质及现实路径

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（聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059）

摘 要： 科技的进步、社会的转型使课程发展经历着一个不断分化与整合的过程。课程的分化与整合是一个呈现阶段替，并在阶段内并存的发展过程。从内涵来讲，课程的分化与整合是一组相对的概念范畴，互为基础，相互转化；从本质来看，课程的分化与整合是在量变与质变基础上课程的重构；从课程分化与整合的可行性来分析，具有相关性、次序性、聚核性特征的基于学域分化的课程整合方式是学校课程发展的现实路径。

关键词： 课程分化 课程整合 课程重构

课程是人类长期积淀下来的知识和文化的载体，但是课程并不是以自在的状态存在的，而是作为一个自为的组织系统并不断获得自身发展的意义。课程是不同层面的教育主体对作为科学发展物的知识共同体不断进行要素选择和组织建构的过程，因此，课程的发展与科学的进步、知识的增长密切相关。科学的发展研究经历了从笼统综合到纵向分科化，再到整体综合化的过程[1]125；知识的增长是沿着一条“原始的综合”――“近代的分化”――“新的更高程度上的综合”的道路进行的[2]195。社会发展状况的低下、知识的薄弱曾一度制约了课程的分科化发展；社会的发展，科学研究的进步，知识的快速增长又造成了知识分化和专门化的琐细；为解决紧迫或长远的社会问题所需形成的科学共同体，又使学科间成为“虚拟的界限”。因此，课程的分化与整合是一个呈现阶段替，并在阶段内并存的错综复杂的不断进行课程重构的过程。

一、课程的分化与整合是一组相对的概念范畴，呈现出不断交替转化的状态。

课程语境中的“整合”概念，源自英文单词“Integration”，中的学术界习惯将其译为“综合”而与“分化”一词相对，实际是不太贴切的[3]6。“整合”往往指向行为过程，“是指由系统的整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程”[4]12-17，多与“分化”相对，而“综合”则更多地指向状态和结果，指“不同种类、不同性质的事物组合在一起”[5]1525，与“综合”相对的概念是“单一”。通俗地讲，课程的整合指把原来分散状态存在的较小的课程单位按照一定的统摄原则整合为一个更大课程单位的过程。在现实教育语境中，课程整合结果多以综合课程形式呈现，在学校教育中多以综合科目形式实施。

课程的分化与整合是一组相对的概念，根据不同参照标准可以判断为不同状态，以较小的课程单位为参照可判断为课程的整合行为，以更大的课程单位为标准则表现为课程的分化状态。分化是在整合基础上的分化，整合则是分化前提下的整合。学科科目的存在是对作为知识整体系统的人为的划分，学科之间并无明显区分的界限。在社会和人文科学领域划分的学科之间，更是呈现交叉混杂的状态。像语言、哲学等许多传统学科课程无论从其所包容的知识范畴还是自身逻辑结构上看，同时体现出综合课程的特征。从长期历史发展来看，课程的分化与整合呈现阶段交替的发展轨迹，同时，课程的分化和整合又表现出阶段内并存的状态；科学技术一方面高度分化，另一方面高度综合，各门学科之间的界限正趋向模糊而融合，交叉学科、边缘学科不断涌现[6]53。分科课程可能分化为更为精细的科目，综合课程可能被整合进入更高综合程度的课程。课程的分化与整合总是在孕育中不断转化的，充分体现“分久必合”、“合久必分”的发展规律。

从社会发展的历史来看，课程分化与整合的发展趋势在一定程度上受制于促进知识生成的科学技术的发展。二者并不是同步的，科学越是发展，知识越是分化，课程的发展愈是具有整合的需求。这种整合一方面表现为交叉学科的出现，另一方面表现为课程结构的概括性和综合程度的增强。因为特定时空背景下，课程的容量是有限的，人的精力也是有限的，面对浩瀚的知识海洋，课程体系的建构，必须重新思考斯宾塞“什么知识最有价值”的问题。面对科技理性膨胀下引发的日益增多的全球性问题，解决人类生存的危机，要求学习者形成系统整合的知识体系、综合的能力和全面的素质。学校教育应该塑造学生的核心素养，在浩如烟海的知识中选取那些最基本、综合性最强、迁移价值更广泛的基本原理，使学生所学知识结构化、综合化[7]54。

课程的分化与整合，还会受到受教育者身心发展水平的制约。对于学前期儿童，外部世界是以整体笼统的方式被感知的，学前教育具有基础性和全面性的特点，课程设置多以整合的方式实施。我国2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面教育内容，使幼儿获得相对完整的经验”。随着年龄的增长，儿童身心发展水平的提高，分科课程的分量增大，综合性课程所占比重减少。我国2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合型和选择型”；“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”。

二、课程分化与整合的本质是课程在发展中的重构。

课程是人类科学发展的产物，而科学世界则是人类生活经验的抽象化和概括化，人的生活经验的抽象化是一个逐步积累和沉淀的过程，所以作为教育实体组成的教育内容――课程的设计和存在在一定时期内具有难以超越的稳固性。从另一方面来讲，课程又是随着社会的转型不断发展变革的，教育具有引领社会发展的功能，作为教育内容的课程设置同时以教育对社会的引领功能为参考，当课程的设置不能满足社会对教育人才培养的需求时，就会产生课程变革的需要。课程变革的过程是一个量变和质变的过程，当课程发展在量上超出课程所能承受的限度而仍然无法满足各方面对课程发展的需求时，就会产生结构变异的需要，即课程的重构。课程的分化和整合，是课程发生质变性重构的两种最基本的形式，课程分化与整合的本质是课程在发展中的重构。

课程的重构是以科学发展产生的知识体系重构为前提的。库恩在《科学革命的结构》一书中提出了“范式”的概念，他认为，科学的发展是以范式演进的，每一科学发展的历史阶段都有特殊的内在结构，虽然科学概念的使用会有沿袭，但范式之间具有“不可通约性”。课程发展中的重构虽然是以科学的发展为前提的，从整个社会历史发展进程来看，具有范式转换的痕迹，但是各个发展阶段之间并不是不可通约的，而是一个部分渐变的过程，是从低级向高级阶段发展的过程。课程的分化与整合是一种递进式发展，是由课程发展的低级形式向更高级形式过渡的行为过程，而不是不可通约的“范式”间的突变性转换。

课程的分化与整合，首先表现为对课程目标的重构。拉夫尔-泰勒在《课程与教学的基本原理》中指出，课程编制中对驾驭目标的抉择来源于三方面信息：对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家对目标的建议[8]3-25。课程目标的重构，受学习者身心发展素质和社会生活对学习者素质需求的制约；同时会受到一定社会意识形态作用下社会主流教育价值观的影响。不同层面的教育主体会根据社会发展需求的变化及自身所在的相关利益集团的影响产生新的课程理念，重新定位课程目标，对现有的课程结构进行分化与整合调整。这种非价值中立的意识形态功能，对课程目标的建构和调整会产生较大的影响，这也是课程的分化与整合不同于知识分化与整合的非常重要的因素。

课程的分化与整合主要表现为课程结构的重构。课程结构的重构是一个既包括量变又包括质变的过程。随着社会转型与发展，原有课程体系已不能适应社会发展对人才规格的要求，一些尖端的知识内容需要吸纳进来，一部分陈旧的课程元素需要清除出去。当课程体系的局部微调的量变过程难以满足各方面需求的时候，就会发生大的质变――结构性变革，需要在教育主体新的教育价值观的指导下进行结构重构和课程重组。在原有课程体系中，一些以分化形式存在的课程元素需要在甄别、筛选的基础上进行整合，既包括学科课程内部课程内容的整合，又包括相关学科课程之间的整合，以及传统科目课程与综合课程之间的整合。同时一些以综合形式存在的课程模块会产生更高层次的分化，成为新的科目课程；一部分以单一科目形式存在的课程会产生新的分化，导致一些边缘课程的出现；分化过程中的一些课程元素会产生交叉融合课程。

三、课程分化与整合的现实路径：基于学域分化的课程整合。

教育的终极目的是促进人的发展。人的发展是有个性的全面发展，课程设置既要考虑到人的全面发展的素质结构对课程设置的基础要求，又要考虑到个体的智力潜能的优势对课程个性设置的特殊要求。我国基础教育阶段各学科综合实践课程的设置便是对这些观点的综合折中考虑的结果。这种设置对原有课程体系进行了一定范围内的整合和概括，以综合课程内容予以呈现，但是从形式上看，又是以分科课程形式加以实施的，并整合为一定的选修课程模块，拓宽学生发展的选择性，发挥每个学生的潜能优势，促进学生个性发展。这种课程整合的方式我们称之为学域分化的课程整合。我国当前学前阶段领域渗透课程的开展便是这种课程整合形式的典型表现。

学域分化课程整合基础上产生的课程目标是多维的，特定时空背景下课程的实施，并不能确保各维度目标的均衡发展，而必须在一定教育价值观指导下，确定该课程内容对学生发展具有的主要功能，在相关性基础上区分层次性和次序性。整合后的课程目标蕴含着显隐两重发展功能，显是综合课程作为一个课程单元整体对学生发展的核心发展功能，而其他各功能则是根据向心力的大小、不同程度呈现的。像综合性较强的语言学习领域，其显层次的主要发展功能是促进儿童听、说、读、写等语言能力的发展，而在潜在层面上，又客观地促进其文化意识、艺术素养、价值观念等其他维度发展的隐。

学域分化的课程整合，以课程分化为课程实施前提，有利于有的放矢，发挥课程效能。在学域分化课程前提下，又对课程内容进行了一定程度的整合，加强了原先以单一科目形式存在的课程内容之间的联系。在主要目标发展框架下，最大限度地容纳了其他发展维度，以促进学习者建构整体的意义概念，l展全面素质结构，提高解决问题的综合能力。学域分化基础上的课程整合是具有凝聚性的课程单元整体。这种课程形式具有聚核发展的特性，以一定学科或领域的课程内容和课程发展功能为中心，统整课程结构，围绕核心基点进行课程结构统合，也就是学术界提到的“中心统合论”。

学域分化的课程整合不同于单科科目开设的课程形式，在科目或领域课程形式下，容纳了广域的课程内容。同时不同于一般的综合课程，而是以一定学科领域或知识范畴为中心进行的整合，较之一般综合课程更具有一定的侧重性。现实学校背景下学域分化的课程整合，主要有学科本位的课程整合和活动本位的课程整合两种形式，但是活动本位的课程整合需要在活动设计和实施过程中有所偏指和侧重，因此应该归属于一定的学域。综合课程的设置要有一定学域限制，不可能无条件地综合和无限制地整合。知识体系的庞大冗杂，课程容量的限制，使得综合课程的发展永远不会达到整合极限[9]24。因此，学域分化的课程整合是课程分化与整合的现实路径。

参考文献：

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[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆，1980：1525.

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[7]刘和忠.高师课程综合化改革的构想与初步实践[J].教育研究，2002（7）：53-56.

[8][美]拉夫尔・泰勒，著.施良方，译.瞿葆奎，校.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：3-25.

基金项目：本文是山东省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“问题与对策：幼儿园教育活动设计的生态学研究”阶段性研究成果之一。（课题批准号：YB15003）