情景逼迫:一种柔性暴力的生产
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【摘要】在大学生思想政治教育过程中，存在教育者和受教育者的双重失语状态，受教育者的失语被广泛关注，而教育者的失语被表象的“话语霸权”所遮蔽。大学生思想政治教育过程中的话语表达是一种社会行动，双重失语是行动者在面临的情景逼迫生产的“柔性的暴力”作用下，为规避“话语风险”而采取的技术策略，这种技术策略建构了一种控制性关系，继续维持和再生产行动者的失语状态。要实现双方的话语权回归，还原大学生思想政治教育的应然的生动话语状态，除了行动者要发挥能动因素之外，关键的是要修正行动者面临的情景因素。消解柔性的暴力，解构控制性关系。
【关键词】情景逼迫；柔性的暴力；大学生思想政治教育；失语现象；社会学分析
【作者简介】董金权，安徽工程大学人文学院副教授，硕士生导师，学术骨干；鲍昊矗安徽工程大学思想政治理论教学部硕士研究生，安徽芜湖241000
【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4434（2014）01-0112-05
一、引言
近年来，关于大学生思想政治教育话语的研究引起越来越多的学者的广泛关注。现有的大量文献对大学生思想政治教育过程中教育者与受教育者之间的话语冲突进行了分析，尤其是强烈地诟病了大学生思想政治教育过程中教育者话语霸权的现象，并指出这是思想政治教育实效低下的一个重要原因。
实际上，在大学生思想政治教育过程中存在官方权势话语、教育者个性话语、专家理性话语和受教育话语四个方面。在大学生思想政治教育过程中，并非仅是受教育者一方的失语。而是教育者和受教育者两方面的双重失语。深被诟病的“教育者话语霸权”其实并非是教育者自身的话语霸权。从本质上说，教育者是作为权势话语和理性话语的依从者执行着向受教育者传递社会支配团体（主要是权势机构和专家）的“协商的共识”的话语操控，教育者是作为“雇工”和“传声筒”的角色附炎于教育科层管理体系的控制和专家的概念术语之中，放弃了自身的教育体悟和个性思想的生动表达，从而表象的“话语霸权”遮蔽了实质上的“话语沦丧”。我们应该认真分析大学生思想政治教育过程中更为复杂的远超出我们观察到的喧闹表象的话语冲突现象，并试图揭示这些话语冲突现象背后的生成机制，从而能更为全面和深刻地把握大学生思想政治教育过程中各种话语冲突的本质因素，更有利于大学生思想政治教育话语冲突问题的解决。
从社会学的角度说，大学生思想政治教育过程中的话语表达作为一种社会行动，受制于局部情景中各因素所确定的“客观结构”的规约。正如社学家家、常人方法学理论流派的代表人物齐默尔曼所言，“社会行动的客观结构是情景确定的”。情景中的各因素构成了决定思想政治教育主体（包括教育者和受教育者）以何种方式言说以及如何言说的客观结构。笔者认为，思想政治教育情景所构成的客观结构，对言说者形成一种“情景逼迫”，生产着一种“柔性的暴力”。布迪厄认为，“现代社会除了监狱、军队这些硬性暴力，更仰赖于文化的符号权力这种软性暴力来维护统治和支配的合法性”。这种“柔性的暴力”即布迪厄所说的“文化的符号权力”，它不同于武力以及肉体的鞭打等硬性的暴力给人以肉体上的疼痛。它要征服的是人的心理。这种暴力本质上是一种符号的暴力，它是在人们没有察觉的情形下得以实施的。它的隐蔽性的暴力性特征可以将个人慢慢“吞并”。从而取得更为持久的征服性效果。“在某种条件下，在付出了某些代价后。符号暴力可以发挥与政治暴力、警察暴力同样的作用，而且还更加有效。”在这种更能令人屈服的软性暴力的威胁之下。思想政治教育主体通过“外在性的内在化”采取适合自身的技术策略。当一种放弃自身话语权以图构建有利于自身的环境的技术策略被选取时，这种隐藏于客观结构中的“柔性的暴力”就被明显地暴露出来，同时，一种控制性关系也被建构。正如福柯所言，一种技术策略建构一种角色之间的关系。从这种由情景中各因素生产的“柔性的暴力”的迫使下而建构出来的控制性角色关系的角度审视，我们会发现大学生思想政治教育各种话语冲突现象的本质因素。
二、教育者的情景逼迫与个性话语的丧失
思想政治教育总是处于特定的社会政治背景之中，具有鲜明的意识形态目的性和政治目的性。大学生思想政治教育也不例外，它是教育者按照国家和社会的要求，将国家的意识形态、主流社会价值观念、伦理道德规范、政治准则等传授给大学生，使其内化为内心的理想和信念并外化为一种稳定的行为的一种实践性教育活动。思想政治教育者是国家在思想教育领域的代言人。这种身份的规定性，使思想政治教育者必须按照国家的意图做“规定的动作”，说一套规定好的话语。这种规定的强制性通过教育行政科层体系的设置和教育法律与制度安排渗透到学校组织之中。在意识形态的强势语境中，教育者难以把握意识形态与自身个性之间的“话语边界”，若在教育实践活动中擅自发出自己的个性话语，将面临着“节外生枝”的“话语风险”。尤其是面对大学生这个活跃的群体以及在当前网络舆论无孔不入的现实情形，这使大学生思想政治教育者无时无刻不感受到国家权势话语的力量。
因而，“国家的在场”成为思想政治教育者所面临的重要情景之一，成为一种逼迫的力量，生产一种“柔性的暴力”。在这种情景逼迫之下，思想政治教育者难以嵌入自身对思想政治教育原本丰富生动的素材的主动理解、评价和阐释，遗忘了自身作为思想政治教育的行动者、实践者、生活者、体验者以及创造者的角色身份，采取放弃自身建立在对生活的思考、对素材的理解、对生命的感悟之上的生动的个性话语策略，以规避各种“话语风险”，完全依附于权势话语。“以‘客体’的身份进入思想政治教育话语场”，成为权势话语的传声筒，从而权势话语对教育者话语的控制性关系得以建构。在这种话语冲突之下，教育者欲言又止，欲说不能，成为一种只有随声应和，没有理解、质疑、批判、讨论的“单向度的人”（马尔库塞语），思想政治教育也就成为一种单面化的教育，因而也难以取得理想的实效。
由于知识的占有量以及个人智慧、能力与机遇的不同，在思想政治教育者队伍里被分化出一批权威的专家，他们控制着思想政治教育的理性话语资源以及思想政治教育内容、手段、方法的解释和说明权。在高校思想政治理论课课程建设和开发方面，绝大多数普通的一线教师也仅仅只是课程教学的实施者、执行者角色，他们被排除在课程内容讨论、设计、决策、开发以及评价等诸多环节之外，自身对教学内容的理解、丰富的教学经验和教学体会等均不能进入到课程“议程”设置之中。“专家的在场”是大学生思想政治教育者面临的又一重要情景之一。各类专家通过大学生思想政治教育的文本素材将思想政治教育的话语权渗透到学校内部，并控制着教师的言说。作为高校思想政治教育理论课教师对这种情景的体悟最为深刻。“专家的在场”情景逼迫也是借助国家的力量通过学校这个正式组织的规约得以实现的。高校思想政治理论课教学都必须在“专家”设计好的规定性动作中开展。为了应对国家教育行政主管部门的检查、考核和评比，学校对于教材的征订、使用，教学大纲、教学计划的制订都有严格的规定，并制订了教学过程监控体系（比如在教室里安装摄像头、在班级设置教学信息员填写每节课教师的上课内容、安排督导组跟踪听课等）、教学质量考核体系、考试体系等来框定思想政治理论课的教学过程。教师的每句言说都有可能被记录在案并被传播，稍有不慎就会成为“把柄”。这种情景逼迫生产着“柔性的暴力”，使高校思想政治理论课教师为了规避话语风险，沿用教学模式上的普适主义，采取一种放弃自身个性话语权的技术策略，成为专家理性话语的盲目依从者，专家理性话语与教育者个性话语的控制性关系也就被建构出来。在这种话语冲突之下，作为思想政治教育者的理论课教师，在难以把握理性话语与个性话语之间的边界的情况下，为逃离不必要的风险，在教学中采取放弃个性话语的策略，不能在教学实践中将自身对意识形态、价值观、道德、理想、信仰等方面的理性文本内容转化为现实日常生活中生动活泼、充满感染力的个性话语；不能在教学理性文本与大学生日常的感性生活之间通过自身的个性话语的表达建立起对话的桥梁。思想政治理论课也就沦为一种符号化的教育，它的目的只有一个，将经专家框限、选择、界定、解释和规范好的课程里的理性知识话语符号记诵下来，在考试中加以一一重现，然后将重现的准确性和完整性作为衡量大学生品德好坏的唯一标尺。这种符号化的思想政治教育当然难以取得社会所期望的成效。
三、受教育者的情景逼迫与应然话语的丧失
在大学生思想教育过程中，思想政治教育者既是话语的失却者，又是话语的霸权者。他们在丧失了自身个性话语的同时，却以一个代言者的身份，依靠文化、知识、制度的力量以客体的“他者”形象行使着话语的霸权。与此相对应，则是受教育者的失语状态。受教育者的失语也是情景逼迫生产的“柔性的暴力”作用下采取的策略选择。
文化上的专断是受教育者面临的情景逼迫之一。布迪厄指出：“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力，是由一种专断权力所强加的一种文化专断。”尊师重教的文化传统在中国几千年的历史演进中逐渐沉积成为一种专断的力量。这种文化上的专断是一种非常隐蔽的“藏而不露”的力量，它使师生的关系特征顺其自然地表现为学生对教师的服从，使受教育者对教育者的言听计从成为教育者的“天经地义”和学生的“心甘情愿”。正如有学者指出，“文化资本的生产与再生产，有效而隐蔽地将支配与被支配的权力关系，转换为社会成员心甘情愿接受的自然现状”。这种文化专断成为受教育者的情景逼迫，生产一种“柔性的暴力”。不管文化专断带来的情景逼迫及其生产的暴力性质多么隐蔽，以致于被人们不假思索地接受，它的暴力性质都不会消除。因为对教育者话语的质疑、批判稍有不慎就可能被这种专断的文化贴上不尊重教师的坏学生甚至“造反者”的标签。在这种“柔性的暴力”的威胁下，受教育者“欲说还‘羞”’。因而放弃自身的应然话语以得到文化上的肯认和避免遭到文化“制裁”成为受教育的技术策略，并形塑着受教育者的“惯习”，从而一种稳定的、持久的控制性关系也就被建构出来。在这种关系之下，思想政治教育也就沦为泯灭个性以及思考、质疑、批判、创造能力的强制性单向灌输行为。
“规制”是受教育者面临的另一个重要情景因素。作为正式组织的大学，在教育教学以及思想政治教育方面有着天衣无缝的规制系统。福柯将学校比作监狱，认为学校是一个规训的场所。大学生思想政治教育体系中，规制通过显性的文本制度以及隐性的资源控制得以实现。文本明确规定了受教育者的话语权限，比如学校各类文本规范中习惯于强调“必须要……”、“不得以任何理由……”等等，实际上就是剥夺了受教育者不能例行规范的言语说明权、解释权。受教育者只能姑妄听之，否则就要接受制度的惩戒。规制还通过资源的控制来实现。当前，我国大学生思想政治教育系统里直接的教育方式是沿着行政体系和教学体系两条线路来进行。行政体系，即从学校党委到学生教育、管理部门再到二级学院（系）的分管领导再到学生辅导员（班主任）；教学体系，即高校思想政治理论课教学体系。两个体系中，教育者都通过对资源的控制实现对大学生的规制。而这些规制都一致地要求大学生做一个妥协与顺从的言听计从者，否则就会无缘获取其中的资源或受到规则的惩戒。比如，对行政体系的对话与质疑可能会导致教育者的不满而与某些荣誉失之交臂，成为教育者的“弃儿”；在思想政治理论课的课堂上。一句让老师不满意的质疑甚至是对老师提问的不合时宜的应答，除了可能会招致批评、嘲笑、戏弄甚至恐吓之外，还有最有效的、让学生最害怕的“高招”就是考试“挂科”。大学生思想政治教育过程中，这些显性的和隐性的规制体系成为大学生的情景逼迫，生产一种“柔性的暴力”，形塑大学生“识时务”的“俊杰”思维，使其采取放弃自身的应然话语的技术策略，从而一种控制性关系被建构出来。在这种关系之下，“欲说不能”的大学生只能附炎于教育者的话语操控之中，难以表达自身丰富的体悟，思想政治教育也无法触及到大学生的心灵深处，当然也无法取得实效。
受教育者面临的再一个重要情景因素就是“压力源”。压力源包括学习、就业以及情感与人际关系等诸多方面。大学生的就业难已成为一个不争的事实，由于面临就业的巨大压力，在校大学生将主要精力放在专业科目的学习以及各类考级、考证等方面。另外，由于处于特殊的年龄阶段。他们也面临许多情感方面以及人际关系方面的压力。这些压力构成大学生的情景逼迫，生产一种“柔性的暴力”，对大学生形成无形的威胁，时刻笼罩在大学生的周围，纠缠着大学生的心灵。由于当前大学生思想政治教育远离了大学生的一生活逻辑，对大学生的学习、就业、情感与人际关系等日常生活无法作出有效的回应，没有多大指导价值。在各种压力的逼迫之下，大学生对不能指导、帮助自己解决专业学习、就业、情感与人际关系等方面压力的日常思想政治教育以及思想政治理论课提不起兴趣，自然而然地也就没有了话语参与意识，采取了放弃自身应然话语的技术策略。从而一种控制性关系就被建构出来。所以我们经常看到，在思想政治教育的班会上、报告会上，教育者在前台口若悬河之时，台下的学生却在默背英语词汇或在看专业课以及考级之类的书籍；在思想政治理论课的课堂教学上，要么也是如此，要么就是接受在教学程序操作上的普适主义模式，以及教学管理上的“以效率为取向、以控制为中心、以分数为目的”的“泰罗主义”，诚惶诚恐地记录着老师在黑板上留下的课件和板书，然后去背诵，以求在考试中取得优异成绩，或许这样才能对自己的学习和就业有所帮助。在这样一种情形之下，大学生的话语不仅是失声的，而且是麻木的。“无意言说”的大学生从未曾质疑过也没有任何兴趣去质疑教育者的任何言说；他们也根本没想过自己还应当说些什么，还能说些什么；他们根本不在乎教育者说了什么，或许，他们根本就没有认真听过教育者的话语，这样的思想政治教育显然都是徒劳的。
四、柔性暴力的消解与话语权的回归
从上分析可以得出两个基本结论：首先，大学生思想政治教育过程中，存在教育者与受教育者的双重失语状态。受教育者的失语特征表现较为显露，因而更容易被发现和认定；而教育者的失语却被遮蔽在表象的“话语霸权”的外衣之下，具有较强的隐蔽性特征。其次，教育者和受教育者的双重失语，是因为情景逼迫所生产的“柔性的暴力”作用之下，教育者和受教育者采取的有利于自身的技术策略，这种策略建构了一种控制性关系，维持和再生产教育者与受教育者的双重失语状态，所以，要实现大学生思想政治教育的话语权的回归，除了在情景因素所留下的空隙里，充分发挥教育者和受教育者的主观能动性，激发话语参与意识，维护自身话语权之外，更重要的则是必须修正教育者和受教育者面临的情景因素，消解由此生产的“柔性的暴力”，解构控制性关系，才能真正实现教育者和受教育者的话语权回归。
教育者个性话语权的回归，首先要修正的情景因素就是国家的行政干预力量，改变当前大学生思想政治教育的“泛政治化”、“泛意识形态化”倾向。当然，大学生思想政治教育有着鲜明的政治性和意识形态性，但它并非大学生思想政治教育的唯一特性，它应该为大学生的全面发展服务。官方行政话语权应向教育者作出适度的让渡，并为教育者的个性言说提供必要的保障，以消除教育者因过多的顾虑而无法充分发挥自身的能动性。在操作层面上，以制度化的形式保证在合适的和必要的范围内，充许行政话语与教育者个性话语之间的协商和讨论，保证教育者有个性言说的自由，回归教育者个性话语权应然的位置，唯此才能消解“国家的在场”情景逼迫及其生产的“柔性的暴力”，解构控制性关系，还原本应更为丰富、生动、自由、活泼的思想政治教育话语语境。其次要修正的情景因素是“专家的在场”，改变当前专家理性话语对大学生思想政治教育的话语操控现象，尤其是专家对思想政治理论课课程的话语操控。提倡专家理性话语与思想政治理论课教师个性话语之间开展对话与交流，鼓励高校思想政治理论课教师参与到课程的开发、讨论与决策之中，充分汲取教师丰富的教学经验和感悟，并为思政治理论课教师个性话语的言说提供足够的空间，通过制度保障教师的正当话语权。也只有唯此才能消解“专家的在场”对高校思想政治理论课教师的情景逼迫及其生产的“柔性的暴力”，解构控制性关系，还原思想政治理论课课堂教学应然的生动的话语状态，提高思想政治理论课的活力与效力。
受教育者应然话语的回归，首先要修正的是“文化专断”情景因素，关键是要树立现代教育文化理念，改变异化的师生关系，提倡新型的师生平等交流与合作关系，倡导师生之间的“交往理性”与有效沟通。消解文化专断对受教育者的“隐性”逼迫及此生产的“柔性的暴力”，解构控制性关系，还原师生之间应有的平等状态，鼓励受教育者参与师生对话，激发受教育者的思考、质疑、批判和创造能力。其次，要修正现有的规制体系对受教育者的情景逼迫与柔性暴力的威胁。在显性的教育制度文本方面，除了文本条款的规定要考虑受教育者的正当话语权之外，还要运用话语“修饰”，避免生硬冰冷的词汇对师生之间关系造成的疏离，以此消解文本规范对受教育者的情景逼迫与柔性暴力威胁，解构控制性关系，充分听取受教育者的话语意见和切身感受，提倡受教育者参与到教育教学制度的制定与修正之中，还原受教育者的应然话语状态。在隐性的资源控制方面，要将“资源控制论”思维转变为“资源激发论”思维，创新教学考核、考试以及学生综合素质评价体系，容纳受教育者的对话与申辩，消解资源逼迫和威胁，解构控制性关系。最后。要修正受教育者面临的“压力源”情景因素，除了社会机构力量要着力解决大学生学习、就业等方面的压力以及学校要改革教学考核评价体系外，关键的是学校思想政治教育要回归到学生的日常生活中，要在指导、帮助大学生解决日常生活中遇到学习、就业、情感、人际关系等方面的压力方面寻求思想政治教育的生命力，消解压力源的情景逼迫，同时也提升了思想政治教育的吸取力，这样才能激发大学生在思想政治教育中的话语参与意识，也唯有此，大学生思想政治教育才能取得真正的实效。