“人性假设”理论视角下的教师专业发展模式
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教师专业发展关乎教师的健康成长和职业生涯发展，关乎教育教学质量的提高，关乎学生的成长成才，理应引起教育工作者的高度关注。为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，2012年教育部出台了《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。对照《专业标准》分析当前小学教师专业发展的困境，应成为教师专业发展的有效突破口。
1.理论知识欠缺与实践能力不足影响了专业发展
教师的专业发展离不开理论知识和实践能力。《专业标准》强调“能力为重”的理念，要求把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力。小学教师不仅要上好课、教好书，更要遵循“实践―反思―再实践―再反思”的专业能力提升路径，提升教育教学专业化水平。
目前部分小学教师的学历水平与专业水平呈现脱节现象，而知识结构的欠缺也成了横亘在教师专业发展面前的“拦路虎”。除了知识结构欠缺之外，实践能力不足也普遍存在。课堂教学实践活动是教师教学实践能力形成的沃土，是形成一种自尊、自信和较为强烈的主体意识的场所。教学实践能力形成的形式还包括参与集体备课、经常观摩他人的课堂教学并与之研讨、接受资深教师的传帮带等。部分小学教师缺乏反思精神，因此这些实践形式并没有发挥出应有的作用，由此也影响了专业发展。
2.职业认同感危机制约了专业发展
《专业标准》在“职业理解与认识”领域的基本要求是：理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。
职业认同感的强弱关系到能否消解教师的职业倦怠、缓解职业发展带来的压力等。目前教师的职业认同感主要有“用生命回应职业需要”和“用职业实现生命价值”两种状态。处在第一种状态的教师把职业当作谋生的手段，被动应对；而第二种状态是一种理想状态，既完成了既定教学目标，又实现了自我价值。因此，“用职业实现生命价值”应成为职业认同感的目标。当前部分小学教师存在职业认同感危机，主要是受社会舆论及功利主义的影响，仅仅将教书当作一种谋生手段，并没有从职业高度及价值取向等角度去肩负历史的使命和教师的职责，由此必然导致专业发展意识淡薄，从而产生职业倦怠。
3.教科研能力欠缺影响了专业发展
《专业标准》强调“终身学习”的理念，倡导教师要学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法。而且在“反思与发展”领域，要求针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。
教科研能力的欠缺实际与存在认识不足有很大关系，大部分小学教师认为教好书就是一个合格的教师，把教书匠作为人生的追求和职业目标。在这种意识的影响下，参与教科研的积极性大打折扣，加之知识结构不完善等方面的影响，教科研能力不足成为了一种普遍现象，这在一定程度上阻碍了教师专业发展的步伐。
4.教师专业自的缺失不利于专业发展
《专业标准》在“反思与发展”领域的基本要求是：制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。当前大部分小学教师专业发展的自由于受到的干预比较多，即使形式上参与学校教育教学管理，实质上并未“自主”。专业自不“自主”主要表现为教师无法参与课程编制、无权参与教学决策、无法自主决定学生学习效果的评判等等，这在一定程度上直接影响小学教师的专业自主发展意识。
作为西方管理心理学的重要理论，人性假设理论先后经历了经济人假设、社会人假设、自我实现人假设、复杂人假设和学习人假设等发展和演变阶段。其中，自我实现人假设是马斯洛第一次提出的，他把人的需要分为生理、安全、社会、尊重和自我实现需要五个层次，自我实现是最高的需求层次，达到自我实现的需要可以激励实现更高层次的价值和目标。薛恩等人提出的复杂人假设弥补了经济人假设、社会人假设等理论的不足和局限性，把被管理者看做是复杂多变的人，潜在的需求也有所不同，而且会随着年龄的增长发生相应的变化。
因为教师专业发展的对象是“人”而不是“物”，发展的宗旨是为了教师的成长，实质上是小学教师对自我专业发展意识和职业生涯的反思。而为了小学教师的全面发展，学校需要对其进行控制和管理，因此小学教师专业发展也是一种管理。例如依据人性假设理论，学校对教师的管理首先要基于一定的人性假设判定，以此确保教师专业发展既能符合教师的真正需求，又能符合学生的全面发展要求，从而具有一定的针对性和较强的实效性。鉴于人性假设理论必须基于人的需求，并以此采取相应的管理措施从而达到预期的、理想的管理效果。因此，学校管理者必须从小学教师的个体出发，而不是只看到“群体”看不到“个人”，必须关注教师的人性和个性发展需求。因为关照人性关乎教师专业发展的大局。依据人性假设理论管理教师的专业发展将有助于提升教师专业发展的管理水平，提高教师专业发展的积极性，可以达到双赢。学校应该在此基础上，充分借鉴人性假设理论的核心思想，关照小学教师的人性、实际需求和专业发展意识，以此探索切实可行的专业发展模式。
三、打造“教师―共同体―学校”齐发力的小学教师专业发展模式
教师专业发展往往蕴涵对教师人性的乐观而积极的假设。为了实现小学教师专业发展，学校管理者必须选择恰当的人性假设，分别从学校角度和教师自身角度出发选择合理的人性假设，共同促进教师专业发展。恰当的人性假设有助于学校管理者正确理解人的本性，认识人性假设影响教师专业发展的实践机制。
1.小学教师是专业发展的主力军
从小学教师自身发展的角度来看，由于小学教师受自身的价值观、道德水平，以及相应的教学工作、生活和社会文化背景的制约，其人性假设更倾向于“自我实现人”假设和“复杂人”假设。由此认为教师的专业成长是教师个体内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，也是自身专业发展的主导者。教师的专业成长过程是教师由自我认识的形成和发展到自我专业发展意识的产生再到自我效能感产生的不断发展过程，也是由专业理想到专业自我再到职业体验的不断实践的过程。这种人性假设指导下的小学教师专业发展可能更侧重于自我完善的终身学习，但也存在脱离组织、缺乏理论支撑、学习内容不够系统等不足。
小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。此外，针对职业认同感缺失的现象，提升职业认同感需要对职业的敬畏、感激和担当，教育必须有信仰，没有信仰就只能是教学技术而已。
2.学习共同体是专业发展的重要平台
小学教师应该在“学习人”假设理论指导下积极构建学习共同体。有的学者提出“学习人（Learning Man）”假设理论，认为人是天生的学习者，学习不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的源泉。将此理论运用于教师专业发展则认为教师专业发展意味着教师是处于成长中、有待发展的“学习人”。“学习人”假设一方面表明教师个体的有限性、局限性和未完成性，另一方面也蕴含着教师的可发展性、发展的自主性和主体性。“学习人”假设要求造就“全员学习、终身学习”的教师，但小学教师实现专业发展仅仅靠个人是远远不够的 ，还必须借助于一定的学习共同体。学习共同体是学习化社会背景下借助于校园学习氛围的培养及教师创造性思维能力的发挥而建立起来的具有共同理想、注重团队合作、实现超越自我和持续发展的组织。学习共同体通过提供时间、场所使各位教师有效沟通，使每位教师都能融入组织中，使共同愿景深入教师的内心，内化为教师的自觉追求，从而成为一种内驱力，推动小学教师专业发展与学校发展同步。小学教师要在学习共同体中进行备课研修、观课研修和议课研修等，要围绕特定主题连续进行，要指向学生课堂学习状态及学习结果，以此达到共赢目的。
3.学校是教师专业发展的有力后盾
从学校角度来看，学校管理者对于小学教师专业发展目标注重实用的且较为短期，希望带来立竿见影的效果，因此更倾向于“经济人”假设和“社会人”假设。在这样的目标指引下，学校层面组织的职后培训形式主要以短期集中学习为主，认为小学教师的专业能力受学科知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约，其实现专业发展必须凭借专业知识、原理技术等的熟练程度来保障。所以，小学教师进修课程主要涉及教师职业的理论、原理、技术等“知识基础”，多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，在一定程度上远远脱离了小学教师自身的教学实践。依据《专业标准》，学校管理者在做好教师培训的基础上，还要制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；要积极组织开展校本研修，促进教师专业发展；更要不断完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学教师绩效管理机制。
参考文献
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