如何克服数学中的思维定势

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定势思维的限制禁锢着我们正确的去思考问题，有时反而知识越多越容易被禁锢，思维定式形成的原因 ：从心理学角度讲，人们受狭隘的知识经验范围所限，或是事物的背景发生了变化，而仍以原来的思维模式处理问题，就易形成思维定式，造成对事物错误或歪曲的判断和理解。混淆事物的本质与非本质特征，形成思维定式。数学概念常涉及的内涵较少，久而久之，思维中就有可能把事物的非本质特征包括到事物的内涵中，或忽视事物的某些本质特征，造成概念外延的歪曲扩大或缩小。 如数字的运算是10进制，有学生由此认为1公里=10千米，1平方米=10平方分米等；整数的加减法笔算常是末尾数对齐，久而久之，在学习加减法时，学生易习惯按末尾对齐的方法笔算，而改变了同位数对齐的本质。思维定式妨碍着学生的创造性思维，如“一棵树上有7只鸟，有人'砰'的一声打下1只。树上还剩几只鸟？”有不少学生习惯地用数学减法口算 ，而想不到枪响吓跑了其余6只乌，这是思维定式所致结果。

思维定势的消极影响

（1） 产生负迁移作用

学生解答问题时，有一种寻找解答线索的定势，希望利用大脑皮层中储存的神经联系，提供解决新问题的线索，这是一种正常的思维活动。但是，当两个问题形成类似而本质不同时，如果不能分辨它们的区别，抵制思维定势，就会受一些假象的蒙蔽，造成知识的负迁移。

如学习乘法后再来解答“有两行课桌，第一行有4张，第二行有5张，两行一共有多少张？”这样的题目时，有部分学生总会列出4 × 5 = 20 （张）这样的错误算式。

（2） 造成“先入为主”的思想惰性

学生是先接触的知识或方法，牢固掌握的内容，往往在学生的大脑皮层中形成较深的痕迹，这样，从而限制了对问题的分析范围，使所尝试的方法定型化，产生思维的惰性。

伸出一根手指问：“这是几？”，别人会说：“1”。然后伸出两根手指问：“这是几？”，别人会说“2”然后你问：“1加1等于几？”， 记住在问的同时伸出三根手指，他|她会说：“3”

（3） 产生的“功能僵化”呆板性

思维定势的消极有时以“功能僵化”的形式反映出来。对于一个概念，法则或图形，学生在熟悉它的常见功能以后，对于在新的条件下转化它的功能，往往遇到困难，而反映出解题的呆板性。

“同号两数相加，取相同的符号，并把绝对值相加”。对于这个法则，同号为正时，他们是不会出错的，然而，当出现两个负数时则一半以上的学生都要出错。

1 结论须准确，经验要全面

知识的传授是分阶段进行的。起始知识大都是单一或不全面的，因此在教学中要防止因过早地下结论或简单地归纳出扑面的经验，而干扰了今后的学习。学生在学习（zh09）活动中也在不断地总结知识经验，但由于其思维仍带有具体性、片断性等特点，因此这些经验往往是不全面的，由此而产生的思维定势对后继知识的学习（zh09）常造成干扰影响。如初学小数除法时，常出现10÷5=2 、5÷10=2，这是学生在学整数除法时，片面地归纳出一条经验――“做除法都是较大数除以较小数”所引起的。这就要求老师在授课时应有所交代，即“较小数除以较大数的除法今后还要学习。”简单的一句话，却能防止学生产生错觉，又为今后学知识“埋下伏笔”。

2 增强新刺激，更换旧思路

师：我们已经知道了生活中有一些事件的发生是可以确定的，而有些事件的发生是不确定的，今天，我们了解了“一定”、“不可能”、“可能”等词语，你能选择合适的词语把下面的句子填完整吗？

太阳 从东方升起。

鸭妈妈 生出小鸡。

明天 会下雨。

生：我知道！太阳肯定从东方升起。

师：还可以用什么词表达同样的意思？

生：大阳一定从东方升起。

师：说得真好！还有呢？

生：鸭妈妈不可能生出小鸡。明天可能会下雨。

师：你们用的词真准确，“一定”、“可能”、“不可能”就表达了生活中事情发生的不同可能性。能说说你们对这三个词的理解吗？

生：“一定”这个词让我感到这件事情肯定会发生的，是绝对的，百分之百会发生的！“不可能”就是绝对不会发生的事情。

生：“一定”、“不可能”都是肯定，一个是肯定会怎样，一个是肯定不会怎样；“可能”就是不一定。

生：“可能”也就是说会这样也会那样。

师：你们还能用这几个词说说生活中发生的其它事情吗？

3 题组教学，广开思路

情节变式题：去年，在支援灾区人民重建家园的活动中，六2中队捐款金额比六1中队多1/5，六1中队捐款1000元，六2中队捐款多少元？

结构变式题：沧海号捕鱼船五月份捕鱼2400吨，六月份比五月份少捕鱼1/4，六月份捕鱼多少吨？

叙述变式题：沧海号捕鱼船五月份捕鱼2400吨，六月份如果再多捕五月份捕鱼吨数的1/4，就和五月份一样多，六月捕鱼多少吨？

在不违背学生可接受性原则的基础上，也可重组教材。就是适当地把教材对比性强的教材安排在一起进行题组教学。如把“比一个数多（或少）几”两个类型的应用题安排在一起进行教学，这样既可防止学生见到“比多”就用减法计算这一定势的影响，又可早让学生形成良好的认知结构。

4 剖析错例，深化概念

思维定势的消极影响具有持久性，并不容易在新授后就能完全加以克服，因此还需要持续的强刺激。这就要求老师注意收集错例，加以整理、分析，再反馈给学生。

例如，学生解答“某畜牧场有牛1000头，比羊少20%，羊有多少头？”时，出现1000×（1+20%）的算式。这是受“甲比乙多几就是乙比甲少几”这一旧思路的影响，错误地认为牛比羊少20%，就羊比牛多20%，于是把牛看作标准量：针对错误原因，一要在剖析错例中训练学生准确地判断标准量：二要设计出产生混淆的问题上，让学生去比较。这样反复多次进行，才能深化概念，思维定势带来的消极影响。

要防止和克服消极的思维定势为，其方法和途径还有很多。只要我们在教学中采取积极的态度和有效的措施，就能使学生消极的思维定势得到最大限度的克服，并在这种消除和克服中帮助学生掌握正确的学习（zh09）方法，拓宽解题思路，形成良好的思维品质从而促进课堂教学的优化。

写作小常识：

论文常见模式；总分式（或称总分总式）论说文的全文总体结构一般都是这种结构模式。论证方法一般都要在中心论点的统率下，确立几个从属于中心的，即为阐述中心论点服务的分论点，然后通过对分论点的逐一阐述，使中心论点得到深刻有力的证明。

因而论说文全文结构，往往是“总―分―总”式。议论文几乎篇篇皆是这种结构模式。