20世纪90年代以来日本的大学本科教学改革及其特点分析

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摘 要： 自20世纪90年代起日本的大学掀起了一场声势浩大的改革浪潮，以本科教学改革为重点是这次改革的一个突出特点。本次改革的内容涉及到本科教学的诸多方面，各大学的改革呈现出一些较为显著的特点。

关键词： 20世纪90年代以来 日本大学本科教学改革 特点

一

二战结束后，日本以美国的高等教育体制为蓝本，对大学教育进行了一次改头换面的改革，但是在与本国传统的大学制度的矛盾与碰撞中产生了诸多问题。于是，在其后近半个世纪时间里，政府及教育界对大学教育的讨论从未间断，但几乎都停留在理论性探讨的阶段，对大学教育第一线并没有起到具体的指导性作用。直到90年代，日本的大学教育改革才进入实质性阶段，一场轰轰烈烈的以教学与课程改革为中心的大学教育改革拉开帷幕，而其标志就是1991年大学审议会关于修改《大学设置基准》的咨询报告。

这次对设置基准的修改被称作“大学设置基准的大纲化”，即把从前繁琐细致的条文规定简单化和粗略化。原设置基准对大学课程的构成、科目分类、所需学分数等都作了事无巨细的规定，而新的基准只对学生毕业的条件作了原则性规定，否定了一直以来阻碍大学改革的大学设置基准中划一的、定量的规制，推进基准的弹性化与定性化，这使得大学的个性发挥成为可能。这样一来各大学就可以按照自身的办学理念和本校特点自行制定和设置课程，为大学本科课程的自由化和大学的个性化提供了政策依据。

以“大学设置基准的大纲化”为契机，以本科教学与课程改革为中心内容的大学改革迅速在全国范围内推行开来。根据文部科学省的统计，到2000年10月为止，除大学院大学和1992年度以后设立的大学外，实施课程改革的大学共有508所，约占所有大学的99%①，其中国立大学的改革最为引人注目，在99所大学中，有95所大学在本科教学方面作了相应改革。

二

鉴于战后的新制国立大学在教学及课程设置上的弊病，大学审议会在1991年提出的《关于改善大学教育》的咨询报告中，认为制定具有各个大学特色的课程体系是大学改革的主要方向，指出每所大学应根据各自的教育理念和目标，适应学问及社会的发展要求，制定并实施具有特色的课程，以此充实大学教育，为社会培养各种优秀的人才②。所以，这次大学（国立）改革明显具有个性化特征，但考察和分析各大学改革的具体实践，又可以发现每所大学在教学改革方面具有一些重要的共同特点，具体表现在以下几个方面。

第一，在课程设置方面，调整了通识教育③课程和专业教育课程的结构，加强了二者的有机联系，这也是本次教学改革的突出特点。

新的大学基准规定：“为了实现大学的目的，必须设置系统的课程。”在这一轮的课程改革中，各大学在促进本科教学的系统性上作了很大改善，大部分国立大学改变了战后的新制大学前两年进行通识教育，后两年进行专业教育的“二二分段式”课程模式，取消本科阶段通识教育和专业教育的科目分类，实行了四年一贯制教育。将通识教育和专业教育有机地结合起来，旨在提高学生的人格素养及感知能力,奠定学生较宽泛的专业基础知识体系,培养具有较高综合素质的社会人。改革尤其把重心放在了通识教育课程的改革上，各大学在充分探讨和研究过去“一般教育”④的问题点的基础上，从本校新的通识教育理念出发，注重培养学生作为社会人的完善人格和广博的素养，设置了新的通识教育课程。改革后通识教育课程尤为突出的特点就在于开设科目的综合性和跨学科性上。学科交叉是当代学术发展的主要特征之一，从学科的整体发展与综合化出发，合理构建课程体系及教学内容是建立培养方案时需要遵循的重要原则。各大学在重新整合设置通识教育课程时，不再局限在人文、社会、自然科学的某一单一学科，而是从培养学生广博的教养和综合素质的理念出发，给学生传授整体性的知识，注重学科间的相互影响和相互应用。

第二，在课程内容方面，更新和改善了教学内容，尤其将重点放在了外语教育和信息教育上。

传统的日本外语教育由于受近代化强烈意识的影响，在教学方面注重阅读而轻视听力和会话。但经过战后几十年的发展，日本社会发生了巨大变革。在新的时代背景下，外语教育的目的也发生根本性变化，不再以单纯接受外国文化为主要目标，而是把重点放在作为交流技能的意识传递上，培养能够主动促进国际交流、可以活跃在国际舞台上的人才。于是，在本科阶段的外语教育不仅要培养和提高作为工具的语言运用能力，而且应包括对他国文化的理解力，以及自我思想的表达能力的养成。在上述外语教育的理念下，各大学都在重新认识外语教育的基础上，对课程设置及教学方法进行了相应改革，主要体现在广泛开设多种外语科目、有效改善外语教学的方法、实施用外语授课等方面。而另一方面，为适应信息化社会的发展步伐，大学也加强了对学生信息技术教育的力度，主要表现在将信息处理教育科目规定为必修科目，并将其贯穿于四年的课程体系中，以及设置专用教室、改善信息教育的环境等方面。作为进一步改善信息化教育的举措，还有相当一部分大学安装了利用地上通讯和卫星通讯的远程教学的相关设备，并设置了有关多媒体教材的开发支援中心，甚至还有部分大学开设了和其他大学双向进行的远程教育科目。

第三，在组织保障方面，大部分大学明确了通识教育的责任机制，确立了全校共同体制。

随着教学改革的深入开展，尤其是对通识教育课程的大幅改革，原先负责实施通识教育的组织机构也发生了变化，具体表现在大部分国立大学取消了专门的“教养部”，设置了校一级的委员会或中心等部门负责策划、协调、指导和实施全校通识教育课程的教学。除了东京大学等个别大学外，多数大学，特别是国公立大学都采用由全校各个院系的教师共同承担通识教育课程教学的方式，而且尽可能将各个学部开设的通识课程向全校学生开放，也就是说全校共同负责制取代了从前主要由“教养部”承担“一般教育”的单一机构负责制。可以说全校共同负责的制度加强了各院系间的联系，也有利于促进通识教育和专业教育之间的关联性和一贯性，并能够让从前不属于教养部的教师成为通识教育的直接参与者，从而对原来没有太多接触的通识教育课程开始持有更多的关心。分属各专业学部的教师也通过某种形式担任通识教育课程的教学，易于将通识教育同专业教育联系起来思考。因此，可以说这种方式更有利于推进通识教育和专业教育相结合的本科一贯教育。

第四，在其他配套措施方面，为有效改善教学质量和提高教学效率，各大学还在教学的指导、规划及实施上采取了一些卓有成效的措施，以求提高教师的教学水平和学生的学习成就度，取得了良好的教学成果。

具体表现有如下几个方面。

（1）在教学周期上采用多学期制。多学期制指一学年复数学期制的教学形式，即按学期安排教学课程，尽量使每门课程的教学在一学期内完成。长期以来日本的大学实施的是通年制，即用一年（分前期和后期）的时间完成一门课程的教学。在这次改革中各大学认为改变通年制为多学期制，缩短课程的教学周期是提高教学效率的一种方式，实施两学期（semester）制的大学越来越多。到2001年，已经有80%以上的大学采用了两学期制的教学方式，还有部分大学/学部实施三学期(quarter)制。

（2）实施小班教学。用小班（学生数为20人以下）教学代替多人数的大班教学可以提高教学效果已是教育者的共识。长期以来，由于大学入学者的剧增，大班教学成为诸多大学的普遍现象，尤其是低年级的通识教育课程大部分都采用大班教学的方式。为改变这一现状，各大学在改革中都推行小班教学形式，特别是对于外语课、实验课、习明纳、论文指导等特殊课程。如从1994年到2001年，实施习明纳式小班教学的大学由47%增加至82%。小班教学可以让更多的学生参与到教学中，也有利于提高学生的实践能力和综合素质。

（3）制定教学大纲。普遍制定教学大纲也是这次改革的重要特点。在《大学设置基准》大纲化后，各大学在教学方面得到更多的自由权，制定教学大纲的大学逐年递增。一般来看，教学大纲包括开课科目名称、任课老师姓名、“讲义”目的、“讲义”概要、每节课的授课内容、成绩评价方法，还有使用的教科书和参考文献，以及学习该课程所必要的条件等具体而细致的内容。教学大纲不仅仅为学生的选课提供了方便，更大的意义在于它指定了学生课外学习的课题，有利于促使学生自发地进行课前预习，从而使以教师的单方面课堂教学为主的教学活动向教师和学生互动的双向教学活动转换。

（4）实施TA制度。TA是Teaching Assistant的略称，是指对本科生提供学习上的建议或意见，以及进行实验、实习、演习等的教育辅助工作，并获得相应报酬的研究生。20世纪90年代以来，实行TA制的大学越来越多，到2001年为止已有376所大学在实行这一制度，超过了大学总数的50%，其中几乎所有的国立大学都在施行。TA的工作内容主要有习明纳的指导、实验或实习等的指导、作业或小论文或考试的评分、考场监督、学习指导等。TA制不仅给本科学生，尤其是大学新生提供了必要的帮助，是改善本科教育的有效措施，而且充实了研究生教育的内容。

（5）实施学生的课程评价制度。即学期末组织学生对所学课程进行评价的制度。采用并实施学生课程评价制度的大学数量增加得很快，到2001年，共513所大学都已实行，约占全体大学数的76%左右。实施学生的课程评价制度不仅仅是检验学生的学习效果和教师的教学效果的一种方式，其意义还在于使教学的计划―实行―评价形成良性循环，即根据教学计划实施具体课程的教学，在教学任务完成后进行教学评价，把评价结果反馈到当初的教学计划中去，为制定新的教学计划提供有效信息，以此来不断改进教学。

（6）广泛开展FD。FD即Faculty Development，日本的高等教育研究学者有本章认为FD是为实现“作为学问之府的大学制度的理念、目的和功能”而必要的“教师团体的资质开发”⑤，这一定义可以说是广义的FD定义，而在日本的教学改革中所讲的FD，通常是指“教师为改善教学内容和教学方法的有组织性的活动的总称”⑥。在战后的改革中，日本的大学并没有摆脱“重研究、轻教学”的传统，长期以来，研究和教学仍然存在严重分离的现象，这种情况越来越不能适应大学教育本身的发展及其理念，在90年代开始的新一轮改革中，许多大学都认识到实施FD的重要性，认为开展FD活动可以让具有强烈研究者意识的大学教师自觉领会大学作为教学机构的功能。于是，实施FD的大学逐年增加，到2001年已经有约占全体大学数61%的409所大学在实施，比1995年增加一倍多。FD的活动主要有资深教师对新任教师的指导、为改善教学技艺和方法（如学习理论、授课方式、“讲义”方法、讨论方法、学业评价方法、教学器材使用方法等）的支援计划、课程开发、学习辅助体系的开发、教学优秀教师的表彰、为协调研究和教学的研究、评价（自我评价、学生的教学评价、教师间的评价等）等。FD的实施在很大程度上提高了大学教师的教学热情和对本科生教育的关心度，对于提高教学质量具有重要的实际性意义。

三

20世纪90年代后的日本大学本科教学改革是在日本政府提倡高等教育的自由化和个性化的政策背景下进行的一次改革。文部省希望通过在教学上给予大学更多的自由权，调动起大学的创造性和主动性，提高本科教学的质量和水平。各大学在具体的改革中主要把对通识教育的课程改革作为重点，试图探索出通识教育和专业教育有效的实施方式，经过十多年的实践，改革已取得了实质性成果，尤其以东京大学、北海道大学、广岛大学为代表的几所国立大学最为典型。当然，改革终究是一种新的尝试，在本次改革中也出现了一些问题，如大学对于通识教育和专业教育的认识还不够充分，教学实施体制缺乏凝聚力和向心力，课程编制欠缺系统性和统一性，等等，这些问题是今后日本大学需要研究和解决的新的课题。

注释：

①有本章.大学のカリキュラム改革［M］.町田：玉川大学出版部，2003：89.

②文部省大学学g局大学n.大学h会答申［R］.大学Y料115-116合愫牛1991，（11）：3.

③英文的“general education”的中文译法有多种，本文采用“通识教育”的译法。“一般教育”和“教养教育”.

④“一般教育”是“general education”的日文译法.

⑤川正吉,o昭.学士n程教育の改革［M］.|京：|信堂，2004：316.

⑥文部省大学学g局大学n.大学におけるカリキュラム等の改革状rについて［R］.大学Y料156号，2002，（11）：99.

参考文献：

［1］胡建华.战后日本大学史［M］.南京：南京大学出版社，2001.

［2］有本章.大学のカリキュラム改革［M］.町田：玉川大学出版部，2003.

［3］文部省大学学g局大学n.大学h会答申［R］.大学Y料115-116合愫牛1991，(11).

［4］川正吉,o昭.学士n程教育の改革［M］.|京：|信堂，2004.

［5］文部省大学学g局大学n.大学におけるカリキュラム等の改革状rについて［R］.大学Y料156号.2002，（11）.