在教学质量监控体系下促进教师专业发展

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[摘要]高等学校教学质量问题是高等教育大众化阶段的核心问题，教学评价是教学质量监控体系的重要组成部分。文章以高校教学评价过程中存在的问题为切入点，提出构建以教师专业发展为核心的教学质量监控体系，描绘了该体系的基本框架，进而从理念、评价机制、配套制度、反馈系统等方面阐述了在教学管理过程中保障和促进教师专业发展的措施，以期通过教师的专业发展促进学生成长成才和学校教育目标的实现。

[关键词]教师专业发展 教学评价 教学质量 监控体系

[作者简介]于彦华（1980- ），女，黑龙江依安人，吉林农业大学教务处教学建设与质量管理科科长，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理；周建忠（1966- ），男，吉林白城人，吉林农业大学人文学院院长，教授，研究方向为高等教育管理、职业技术教育；刘占柱（1976- ），男，吉林松原人，吉林农业大学教务处副处长，在读博士，研究方向为教学管理。（吉林 长春 130118）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0066-02

大众化时代，高等院校都不断探索教学质量监控方式与运行机制，形成了各具特色的质量监控体系，并且发挥了重要作用。但是，当前的质量监控体系依然存在一些问题，例如，要求过于强调统一，弹性不足；监控过于倾向检查，引导功能没有充分发挥；过于注重外在评价，被评价者对评价结果缺乏认同等。这一系列问题的根源主要是在教学和质量监控过程中忽略了教师的个人成长和专业发展，严重影响了高等学校教学质量监控体系整体功能的发挥。为扭转这一现状，笔者提出构建以教师专业发展为核心的教学质量监控体系，在教学质量监控体系下促进教师专业发展。

一、以教师专业发展为核心的教学质量监控体系的基本框架

高等教育质量是高等教育所具有的，满足个人、群体、社会明显或隐含的需求能力的特征的总和。①因此，衡量、评价高等教育的质量标准从来就不是单一或唯一的，应由体现上述因素的综合指标即专业人才培养目标来决定，而人才培养目标是通过教师和学生的双边活动来实现的。因此，教学质量监控体系应以人才培养目标为出发点和依据，以教师的专业发展为核心，以制度建设为保障，以评价和激励机制为推动力，以信息反馈为有效手段的闭环体系，其基本框架如下图所示。

人才培养目标是构建质量监控体系的出发点和归宿，人才培养目标的分解和细化即形成了各教学环节的质量标准，质量标准是教师教学工作的依据和努力的目标，只有教师的专业素养、职业能力和水平达到了能够促进学生成长成才的标准，教学活动的效果方可得到保证。而教师的专业素养、职业能力与水平的高低需要通过检查与评价来掌握，只有具有科学的质量标准、严谨的指标体系和严格的评价过程，才能得出合理的、令人信服的评价结果。教师教学能力与水平的提高，需要有一支专家型监控队伍和配套的保障制度、激励措施和反馈机制作为保障。以教师专业发展为核心的另外一层含义，就是关注教师群体之间相互影响、相互促进、相互合作探究的过程，构建教师发展与学校整体发展之间的文化关系，为教师营造宽松、和谐、舒畅、自由的发展空间与氛围，通过教师的发展造就学生和学校的发展。

二、在教学质量管理过程中保障和促进教师的专业发展

（一）树立以促进教师专业发展为根本出发点的理念

20世纪80年代前，有台湾学者认为，教师专业发展是指教师“逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定框架之中”②。也就是说，教师在专业发展中处于被动位置，是一个被灌注、被设计、被要求的角色。随着教育理念的发展变化，教师不再被定位为专家意见的聆听者、接受者，不再是专家理论的演绎者和执行者，而是教师个人专业成长历史的建构者。但是，这仅仅是理论上的探讨，教师并没有真正取得专业发展的主体地位。教师评价制度、学校管理制度、政策导向、专家话语等都对教师的专业发展构成制约和束缚，使得不少教师压抑了激情与智慧，也失去了追问教育问题的力量。因此，不论是业务学习、实践培训还是教学观摩，教师更多地选择应付和应对现实。面对这一现实情况，高校的教学管理必须要树立以促进教师专业发展为根本出发点的教育理念，并且将其作为一切教学和管理行为的出发点，从教师的本体需要出发，设计教师专业发展计划，坚持教师个体在专业发展上的全面性，将“师德建设”与“专业发展”统一于教学实践，将职前教育与职后培训有机结合，将教师专业发展从外在力量的规约、外在要求的强加转向教师的自身诉求、自我提升，引导教师将内在的感动、激情、灵感、创造等非理性因素作为专业发展的动力，充分发挥主体性与创造性，鼓励教师从教育过程中体验到自我实现的成就感。

（二）实施发展性与奖惩性相结合的评价机制

“教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。”③教师评价是教育评价领域的重要组成部分，直接关系到学校的办学质量和教师的专业发展。当前一段时期，强调教师评价方法定量和定性相结合，重视教师自我评价的作用，重视对教师评价本身的评价，已成为高校教师评价发展的基本趋势，这是对以科学管理、追求效率为背景的奖惩性评价的一种质疑与反思。事实上，奖惩性评价和发展性评价各有优势和不足，应在教师评价过程中将二者有机结合起来，以提高评价的科学性和有效性。

奖惩性教师评价，又称“绩效管理型教师评价”“行政管理型教师评价”或“责任模式（accountability model）”，以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，作出解聘、晋级、增加奖金等决定。④笔者所在的吉林农业大学（以下简称“我校”）就设置教学名师奖、优秀教学质量奖、青年教师课堂教学竞赛奖等一系列教学奖项，以量化的结论作为奖惩的依据，以激励先进、约束后进。发展性教师评价，又称“专业发展性教师评价”或“专业发展模式（professional development model）”，以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到教师与学校共同发展、个人与组织共同发展的双赢结果。随着教师评价的逐步扩展和不断深入，人们越来越感到教育现象是不可能被全面量化的，而用于诊断、改进功能的评价结果也不需要完全量化，况且教师评价的目的不是要划分优与差，而是要通过评价来促进教师的成长。因此，除了采用评奖和职称晋升等奖惩性评价方式外，学校还要把发展性评价作为常态评价方式。

学校要建立一支专家型教学督导员队伍，严格教学督导员准入制度，聘请德高望重、教艺精深、深受学生喜爱的教授、专家作为教学督导员，督导员工作职责由以督为主转向督、导结合，充分发挥教学督导员作为专家和顾问的咨询、指导功能，为教师创设咨询、倾诉和访谈平台，指导教师进行课程开发、课程设计和学业评价，帮助教师进行职业生涯规划，营造平等交流的氛围，形成相互信任、相互理解、相互促进的良性循环，在保证教学质量和人才培养质量、实现学校教育目标的同时，实现教师个人的自我发展。此外，学生作为教师教学的直接受益者也越来越被关注和重视，我校学生在教师教学评价中的作用主要通过两种渠道来实现：一是通过遴选学生代表即大学生信息反馈团来及时反映教学过程中的问题，二是通过网上评教对任课教师进行评价。前者多关注存在问题，后者是整体评价，前者的真实性和有效性明显高于后者，但也不全面。因此，我校计划通过召开学生评价年度座谈会，公开征求学生的意见与建议，向学生宣传评教的意义，增强学生评价教师的主动性和责任心，以提高学生网上评教的信度与效度。另外，在教师教学评价过程中，将大学生信息反馈团的反馈信息与学生网上评教信息有机集合，并与来自其他渠道的反馈信息一并综合考虑，对教师作出全面、客观的评价。此外，我校于2011年开始实行新近教师微格教学训练，要求近几年刚刚走上教师岗位的教师进行微格教学训练，让教师对自己的课堂教学进行评价，学院督导给予集中点评和指导，以此促进新近教师提高教学能力和水平。

（三）构建保障教师专业发展的制度体系

规范、严谨且富有弹性的制度体系，是促进教师专业成长与发展的基本保障，应该包含三个层次：第一层次，针对基本的行为规范和职业素养的养成。为推进高等学校师德建设制度化和常态化，教育部会同中国教科文卫体工会全国委员会研究制定了《高等学校教师职业道德规范》，并在全国范围内公开征求意见。第二层次，针对教学能力的培养和提高。为保证青年教师顺利成长、尽快进入教师角色，为刚刚走上工作岗位或工作年限较短的教师，配备资深教授作为导师，制订培养计划，进行一对一的指导，通过听课、助课、实践锻炼培养和提升教学能力。第三层次，针对教师个人的成长与专业发展。制度要严谨、管理要规范，并要使严谨的制度和规范的管理更切合学校的教学实际，既能够将教学工作各环节管得全面、到位，又能够不禁锢教师和学生的思维，给他们的教与学留有足够的弹性空间。这里所说的弹性空间包含两个方面的含义：一是目标的实现方式不强求统一。制度可规定行为的结果及相关要求，即需要做什么、做到什么程度，但对于如何做则不能强制，而应予以尊重。二是制度的制定要留有余地。在制定制度时，不能只考虑静态的现实，更要考虑以后可能发生的改变和可能出现的问题。这需要对学校教学工作情况了如指掌，同时本着事物动态发展的客观规律，科学预测未来的发展和变化。

（四）形成闭环反馈系统

反馈是质量监控的重要环节，是关系监控效果和质量的关键因素，能否全面、真实、及时地将评价信息反馈给被评价者并获得认同，对被评价者改进学习、工作具有重要作用。为此，各高校应积极探索形式多样的反馈方式，形成科学严谨的反馈机制，保证反馈渠道畅通，提高反馈质量。我校的教学质量监控体系是一个闭环系统：一方面，督导和学生的评价结果通过直接或间接的方式反馈给教师本人，并且根据存在的问题和教师本人的意愿制订教师发展计划，作为教师培养与专业发展的依据。另一方面，对于大学生信息反馈团反馈的突出问题，学校要求学院形成处理意见，并将回执提交学校教务处，获准后执行，并由教务处负责组织学校督导或学生进行再次评定。在信息反馈的过程中，倡导教师与学生之间，学院领导、督导、教学管理部门与教师之间，就检查和评价的内容直接进行反馈，尽量减少中间环节，使得反馈更加真实，而且教师可以通过反馈时的相互交流获得更多的指导和启迪。

[注释]

①顾明远.高等教育的多样化与质量的多样性[J].中国高等教育，2001（9）：18.

②周淑卿.课程发展与教师专业化[M].台北：高等教育，2004：179-180.

③袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001：285.

④Alan Evans，John Tomlinson.Teacher Appraisal：A National Approach[M].UK：Jessica Kingsley Publishers，1989：15.