荒谬与匡正:基础教育中的几个问题与解困路径探究

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中国新一轮基础教育改革已经走过十几个年头，改革效果可谓曙光早现却久久看不到春天。为什么这场凝聚国家意志和世纪战略的轰轰烈烈的“新课改”早已触动教育内外相关者的神经或者灵魂，却依然不尽如人意？个中原因错综复杂、盘根错节，非笔者所能定论。但是，以下几个存在于基础教育现场中的基本问题根深蒂固，在某种程度上阻滞了教育改革的有效推进，有必要引起我们深度关注和积极研究。

一、“本末”持续错位与人的“非完整性”

教育最本体的使命是造就一个人，人文性是其最本质的特征。人生而为人却不是本真意义上的人，人在生命逐步展开、人性逐步完善、人格逐步完满、知识技能逐步丰富的过程中，必须有教育的积极介入，才能成就人的“人化”“社会化”“健全化”。因此，教育价值的实现就必须坚持“以人为本”和“以立人为本”。教育把守住这两个本，才能不跑偏，才能在各种利益格局变换、各种功利主义冲撞、各种多元主义和相对主义面前不迷失方向。

然而，观照和检视基础教育现场，教育背离其宗旨使命、异化其本质特性的现象普遍且严重，基础教育呈现出“本末倒置”的恶劣甚至顽劣景象：教育价值取向偏离人本而滑向知识本位、分数本位、升学本位；教育使命割裂了立人、立完整之人的初衷，将人条块化地“分割”成“知识人”“技能人”“经济人”；教育过程中“重智轻德”“重才轻人”“重外轻内”的意识根深蒂固。本立而道生，教育中的本末错位，恰恰造成了未成年人成长过程中的价值移位、方向混沌，其完整性也被分解得支离破碎。

教育要回归和匡正其本真，就要将错位的本末彻底颠倒过来，还原教育的本体使命和本质特征，让基础教育在造就一个完整的人上力排沉疴、守望正义、奠基启蒙、维护生气与蓬勃。基础教育的过程就应该从人出发、为了人、服务于人的完整展开与生命绽放。知识是成就人的手段，绝不能成为终极目的；分数是检测人知识掌握程度的途径，绝不能成为评判人优劣的唯一尺度；升学是提升人受教育程度的方式之一，决不能演变成决定人命运的裁决。教育从幼儿开始，就应该把呵护生命、培育人性、完满个性、完善德性、铸练意志、圆润精神作为最核心的宗旨和价值担承，一切背离这个宗旨的教育，哪怕被粉饰得多么冠冕堂皇，都是违背其本真、违背人性的“非人”的伪教育。同时，教育要担负树人的使命，就不能机械木讷地造就一些“单向度”的人，任何“单向度”的人，都是对人的完整性的恶毒割裂，都是对人健康、有序、诗意的存在与享受生命幸福的恶性践踏。另外，基础教育必须从一开始就要兼顾人的智与德、成才与成人、外在与内在的有机统一和圆融养育，任何失衡与单维度关注，都是对儿童终极福祉不负责任的漠视与摧毁。

二、知识导向与思维导向的博弈：儿童想象力惨遭剪羽

知识是人理性丰盈、智识稳健、结构饱满的重要组成元素和前提条件，人没有知识将会在宇宙混变之中失去优势而成为万事万物的附庸。因此，知识本身是无罪的，基础教育中将知识作为亘古不变的主题是无罪的。但是，知识毕竟不是组成人的理性与非理性的全部，完整的人绝不是知识简单机械的堆积，“知识主义”是将人纯粹知识化而浑然不顾在人知识之外的丰富性，将人的情感、价值、精神、意义、信仰、理想等统统置之度外，唯独在知识的世界里过着抽象且冷酷无情的“非人”的生活。如此说来知识无罪，“知识主义”却是万恶的，它是对人的健全性的粗涉、专断扼杀。思维，特别是基于思想自由的思维、个性舒展的思维、情感放松的思维、气氛和谐的思维，是构成人的健全性的重要组成部分。人正因为有了这些独特的思维，才使得人类世界丰富多彩，才不断开拓新的属人空间，才突破性地开创出一个个当惊世界殊的奇迹。思维，不仅是一种逻辑创新，更是一种情感眷顾下的想象力洞开、保护与引领，是生命自由、思想解放的一种表现形式，符合人性多姿多彩的天成之道。基础教育阶段，儿童天性初蒙，人性初绽，是各种想象力蓬勃迸发的关键时期，在这个过程中开发与培育他们的思维自觉，必将为成就他们的健康人生、精彩人生奠定必备的基础。因此，基础教育过程中必须将呵护儿童想象力、培育他们健全的思维系统作为核心要务。必须指出，知识是造就思维的必要工具，思维没有知识作为依据和凭借只能是异想天开；思维是超越知识之上的更加高级的系统，它是基于对知识的再加工与有效整合而重新生成的具有开创性的领地。鉴于此，在基础教育过程中，不能把知识与思维对峙地理解，而应该使它们相互融合、彼此眷顾。

然而，实际的基础教育现场却是知识导向与思维导向的持久博弈且后者一直处于劣势的真实景象。教师们孜孜不倦、想方设法要传授的是知识，课堂上更是知识主义的一统天下，课外则是被各种补习班占据的知识主义的全方位延伸。学生们在抽象、机械、冰冷的知识世界里循规蹈矩、战天斗地，一个个成为了知识的奴隶和被知识驯服的动物，教师成了拿知识当令箭的“驯兽师”。学生任何的个性张扬、思想突变、思维惊异都被视为异端和桀骜不驯。知识是教师教育教学的出发点，教师想尽一切办法、使尽浑身解数就是为了将尽可能多的知识传授给尽可能多的学生，校领导评判教师、评判教师课堂的唯一尺度是学生因为教师的影响掌握了多少知识、课堂的知识容量是否饱满等。唯独儿童的思维得不到关注和观照，得不到有意和有益引领和培育。

举一个例子：中国历史课上，初中教师在苦口婆心地告诫同学们，请大家一定记住中日甲午战争发生的时间、地点、参战的战舰及其指挥官、战败的时间、战败后签订的条约及其规定的条款等，这些都是考点，只有死记住才能得分。而同样的内容在日本课堂是这样进行教学的：请同学们分析为什么发生？对日本造成什么样的影响？你对这场战争有什么样的看法？如果中日每个世纪都难免一战，请你大胆猜测一下中日本世纪的战争大约在什么时间会爆发？这就是两种导向的教育过程，前者是弥漫在中国基础教育课堂之中的知识导向课堂模式，后者是西方大力倡导和认真贯彻的思维导向的基础教育课堂模式。毋庸赘言，我们很容易判断哪种导向的课堂更符合人性成长的规律、更符合教育的规律、更符合社会发展的规律。

提升儿童的思维素养、培育他们的思维逻辑、造就他们的卓越个性、成就他们的优秀品质是符合21世纪人才发展趋势的，也是基础教育阶段必须高度重视的严肃课题。要想实现这一价值预期，教育者必须认认真真地反省，必须学会接纳、聆听，创设、培育。接纳的不仅是新理念和新思想，更是儿童异质性声音与各种奇思妙想，聆听的不仅是儿童生命成长的拔节声，更是儿童稚嫩的想象力表白、锐意的思维创新以及不同于自己观点的各种表达；创设的主要是激活儿童思维的各种情境、自由开放的氛围与具有逻辑梯度的探究性问题，培育的是他们难能可贵的想象力、思维体系和创造性思维方法。唯有如此这般，才能让思维导向的课题风格形成，才能成就儿童卓越的完满素养。

三、课程意识与教学意识的脱节：“平面化”的唯教书论

课程意识是教师对课程理解、课程规划、课程实施、课程评价等的意识自觉，它涵括对课程意义的理解、对课程本质的把握、对课程标准的解读、对课程目标的认识、对课程实施的规划、对课程评价的澄明等。教学意识主要是对教学的意义与价值、教学的目标预设、教学的方案过程与策略等的意识自觉，它主要包括对教学价值的领悟、对教学目标的拟定、对教育过程的探究与省思、对教学方法的掌握与运用、对教学效果的诉求与反馈等。就二者之间的关系来看，课程意识是贯穿整个教育教学过程中的基础性线索，它不仅引领、指导、启迪、统摄着教学意识，而且还监督、检视、矫正、省思着教学意识。教学意识接近于课程意识中的课程实施过程但又不同于这个过程。事实上，教学意识更加关照教学实践与教学效果，更侧重于实践理性。如果说课程意识既关注现实又超越现实，并担负形上之理性监护的重任，那么教学意识则主要是将精力分配给实际的操作过程，是实践策略的具体实施与实现。没有课程意识指导与监护的教学意识必然陷入逻辑深度匮乏、教育资源匮乏和理念导引匮乏的境地，没有教学意识作为支点的课程意识也将陷入实践脱节、反馈乏力、理念滞后的问题。因此，课程意识与教学意识必须是相融合、相支撑、相配合地存在，才能完整地实现有效教育教学，承担课程价值与使命。

而中小学教育事实并非如此。中小学教师高度关注的是“如何教好课”而漠视“为何教好课”；关注“教学事实”却漠视“教学价值”；关注教学效果却漠视教学过程；关注文本却漠视课程；关注教学进度却漠视教学反馈。说到底，中小学教师将注意力集中在了教学意识自觉与不自觉生成上，而忽视了课程意识的真实建构。包括相当一部分中小学学校教育教学的评价者，也往往以“教学优劣、教学容量、教学进度、教学结果”等作为尺度评价教师，缺乏必要的课程意识的价值参照与导向。这种课程意识的实存性流逝和教学意识的单维度挺进造成了极其恶劣的后果：教师日复一日、年复一年地“平面化”教书，没有更新、修正、改进，更没有逻辑梯度和深度，课堂陈旧、机械、死寂，目中“有书”却“无人”，不仅造成教师本人的职业倦怠和精神颓废，也造成学生的厌倦抵制、沉闷木讷，最终招致教育教学效果不尽如人意。

要扭转这种不利局面，教师在一开始就要树立课程意识与教学意识相互融合的课程教学意识。要从课程出发研究教学，在教学之中完善课程。要敢于解读课程、理解课程、创造课程、开发课程，在理解与建构课程过程中规划和设计教学。高度重视课程意识对于教学意识和教学实际的重要价值，养成课程意识自觉。要认认真真潜下心来研究课程标准、探究课程意义、揣摩课程本质，并基于此来建构课程目标、遴选课程内容、丰富课程方式、发展课程评价。要注重发挥教研室、教研组的集中智慧优势，相互借鉴，相观以善。要持续不断的学习，学习新课改的理念、价值导向与本质要求，学习先进教学方法，学习课程与教学论的研究成果。最重要的是对自己的教育教学卓越化充满信心和进取心，不满足于现状，建构既具有时代契合度，又具有文化性、艺术性的属于自己的教育风格、课堂教学风格。

四、抱怨与沦丧：教师教育的尴尬遭遇

教师教育是当前和可预测的未来相当长一段时间教育领域内的主流话语之一。因为，从社会层面而言，学习型社会和终身教育时代已经实然而至，教师是学习和教育的主体，参与学习和继续教育必须成为常态，才能有利于学习型社会和终身教育的价值弘扬，有利于风清气正、文明之境的社会风尚形成；从教育变革的角度来看，教育变革尤其是基础教育变革，已经成为当今世界各国保持和实现先进与文明的必然要求和实际做法，而教育变革最核心、最中坚的力量是教师，没有教师全身心自觉参与的教育变革，注定会无果而终，教师作为教育变革的主体，只有持续不断地接受再教育，不断地更新和改进自己的教育理念和教育方式，才能真正落实教育改革的价值预期；从教师个人专业成长的角度分析，教师职前教育只能算是打好了基础，并不意味着教师思想、知识与能力一劳永逸的自足，打通师范教育与教师教育，突出教师职后教育的价值，是教师专业发展的大势所趋；从学生个体生命成长的角度而论，教育必须与学生成长的时代背景相匹配并引领学生内在与外在的综合素质向着合格、优秀发展，教师只有不断接受教育才能保持与时代新鲜气息的同步，才能够对学生负责、对学生完整的生命负责。总之，教师教育是当今时代的客观要求，也是教育面向未来的战略期待。

实际情况如何呢？2012年笔者参与了一项乡村教育课题，走访并调研了数十所农村中小学，再加上笔者一直在参与本校承办的国培计划工程，以及笔者近期接受继续教育培训的经历，不难发现，当前由于种种原因，在中小学教育尤其是农村中小学教育中，教师接受再教育的机会较少、动机不强、要求不高，在接受教育过程中态度不端、过程慵懒、效果不好等现象相当严重。最令人忧虑的是，由于待遇、条件、职称、地位、尊严等原因而造成了教师内心的不满，到处能听到抱怨的声音，而缺乏内心的平静、高度的学习自觉、强烈的进取愿望等。许多一线教师职业认同感匮乏，受社会功利主义影响至深，以金钱、权力、地位等来评价自身和所从事的职业；教育信仰虚空化，缺乏对教育事业坚贞不渝的钟爱与追求，甚至认为谈论教育信仰是奢侈的、可笑的。教育者本人很难主动去发现教育中的美，既缺乏美的积淀，也缺乏美的享受，不仅折磨自己，也折磨着受教育者。教师幸福感不高，在外在诸多压力的步步紧逼下，在内在心理失衡且焦虑情绪影响下，教师幸福感在一点点逐步沦丧。总之，在内外原因交织下，教师不仅持续接受教育的主观愿望不强烈，而且体现出内在教育素养的教育美、教育信仰与教育幸福感也不够丰富，这是十分严重的问题。

上述问题需要引起所有教育相关者的高度重视。首先，必须下大力气消解教师内心存在的怨气。这方面可以做以下工作：第一，政府应该在力所能及的情况下改善教师的存在环境，维护教师的各种权益，提高教师的生活待遇与福利。没有“安居”则无以“乐业”，没有“安身”则无以“立命”。第二，全社会应该理解教师、尊重教师、包容教师。教师首先是人，那些神圣光环只能在人的基本生存与生活需要获得满足之后才能被弘扬，不应该给教师难以承受之重。第三，学校管理者要在制度管理过程中充分考虑人文因素，提升道德领导力、非权力影响力等，积极创设学校人文环境，提高人文治理的质量。第四，要引起教师的内在反省，加强教师内在素养与境界的引导与培育，开阔教师胸怀，促进其移情与相互理解。

其次，必须将教师教育常态化、制度化。第一，教育领导者与决策者要意识到教师教育的必要性与紧迫性，相关财政配套要跟上落实。第二，要大力弘扬学习精神，砥砺教师的学习意志，明晰学习的时代价值，提高教师学习力。第三，建构适切的奖惩机制，让有志气、有追求、有魄力、有作为的教师脱颖而出，让慵懒、懈怠、颓废者意识到危机感并重建自我。

总之，教师教育问题是事关基础教育变革成败的大问题，得不到妥善解决的话，教育改革只能是曙光初现，却久久等不到春天的灿烂阳光。

（作者单位：河南师范大学教育与教师发展学院）