中美职前教师教育课程比较及对我国的启示
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摘 要： 教师的教育教学水平与一个国家的教育水平密切相连，没有高质量的教师队伍就没有高质量的基础教育。我国在实施人才强国战略时必须重视教师资源优化。美国科学技术、经济实力都在世界上占据首要位置，这与其拥有大量的高科技人才有着重要的关系，有必要探讨美国的教师教育，吸取可借鉴之处，更好地促进我国教师教育课程改革。本文从教师教育的职前教育方面对中美两国课程建设进行比较。
关键词： 中美教师教育课程 职前教育 启示
段兆兵、朱家存认为“我国教师教育课程应该是‘多维立体’，‘多维’包括不同层次、不同专业职前教育与在职教育课程、理论性课程与实践性课程几个维度；‘立体’，指不同维度教师教育课程的结构化设置”。①
教师教育课程不仅要帮助职前教育阶段的受教育者获取从教的基本知识与基本技能，而且要有利于在职教育阶段的受教育者获得知识及能力方面的提升；不仅要关注受教育者知识的获得，而且要注重受教育者教育教学技能的提升；不仅要帮助受教育者树立科学的教育教学观念，而且要促进有效行为的生成。总的来说，教师教育课程是关于学习者的经验，由学科专业课程、教育专业课程、通识课程、实践知识课程构成，有必修与选修之分，有理论课程与实践课程之别。
本文仅从职前教育的维度来探讨教师教育的课程建设问题。
二、中美教师教育课程比较
1.培养目标
从培养目标上来看，无论是我国还是美国，教师教育的目标都是培养合格的教师。两国受各自文化传统、社会价值观的影响，对合格教师有各自的标准。
受传统文化的影响，老师的职责在于“传道、授业、解惑”。从我国目前教师教育培养目标的构成中我们依然可以看到合格的教师主要应具备高尚的思想品德，专门化的文化科学知识，基本的教育理论知识，较高的教育工作能力，以及健康的身心素质。②这正体现了“传道、授业、解惑”的要求。
与我国的培养目标相比较，美国教师教育更重视未来教师的实际教学能力，其培养目标趋于专业化，要求教师掌握在教学活动中培养学生想象力、创造性思维和解决实际问题能力的教学方法和教学手段，积极调动学生在教学活动中的主动性；要求教师尊重学生的个性，让学生自由发展。
2.课程结构设置及内容安排
从课程设置上来看，两国基本上都把课程分为通识类课程、学科专业类课程和教育类课程。但是两国在课程名称和内容上有所不同。
（1）通识类课程设置及内容安排
我国师范类专业的通识教育课程所占的比例一般在30%―40%，主要以必修课的形式，涉及政治、英语、计算机三大领域，内容略显单一。同时我国大部分高校也向学生提供大量可跨专业选课的全校性选修课，内容涉及领域相对更广，但目前我国通识课程的选修课相对比重不大，一般只是必修课的四分之一；在深度上要求不高，评价制度也不完善。
美国高校大多把通识类课程放在重要位置，在总课程量中所占比重较高，有的学校甚至接近1/2。内容涵盖面较广，高校一般将通识类课程分成几大领域，要求学生在每个领域中选择自己所感兴趣的课程，每个领域都有一定的学分要求。有的高校则要求学生选择一定的核心课程，这既考虑到了学科的广泛性，又考虑到了学生学习时间的有限性和学习兴趣的差异性，有利于学生获得更多的综合性知识。美国通识教育选修课课时很少，有些课只有三小时的学习时间，但这些课程要求很高，很多课程都需要学生进行实践调查，查阅大量的相关资料才能达到要求。美国的通识教育课程绝大多数为选修课程，这体现了美国注重人的自由发展，将学生的兴趣放在第一位的特点。
中国与美国在通识类课程的政治类课程方面有显著差异。我国思想政治类课程在通识类基础课程中占据了第一位。而美国政治类课程主要目的在于向学生介绍这些领域的一些问题和知识，更注重学生的自由发展，尊重人的个性，因此在学生的思想道德教育方面比较自由，主要强调潜移默化的影响，课程内容并不强调学生应该成为怎样的人。这样做也会带来一些负面的影响，例如使很多学生重视自我的程度远远高于尊重他人，教学活动忽视道德教育，等等。
（2）教育类课程设置及内容安排
总体来说我国教育类课程所占比例是三类课程中最小的，大多数高校尤其是综合性大学培养未来教师时教育类课程的种类偏少，师范性不突出，师范院校所编排的教育类课程种类相对较多，选择面广。同时，教育学课程重理论轻实践，内容的时代性不强。虽然近十多年来，我国对教育学课程内容的变革进行了多方面、多层次的探索并取得了部分教育研究成果，但传统教育理论的影响依然存在，教育学课程还没有发生根本性的改革。主要表现在：灌输过多结论性的知识而缺乏问题意识；学生学起来缺乏兴趣，用起来也没有价值；教材内容编排忽视学生的心理顺序，过于注重知识的逻辑系统；教材远离广大教师的教育实践，远离真实的教育理论研究。
美国的教育专业课程所占比例大得多，包括教育科学的基本理论课程、教学法、教学实习（以见习、临床实习的方式进行），这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识，体现出教育专业与其他专业的区别。不过美国很多教育类课程是教育教学理论与学科内容结合在一起的课程。不少高校通过延长学习年限来加强教师教育课程。大学四年学习文理科专业之后再学习一至两年的教育类课程，获得教育硕士学位，课程设置较灵活，学生在入学后选择性较强。
（3）学科专业课程设置及内容安排
在我国教师教育的三类课程中，学科专业课程一般占比例最大，接近三分之二。在学科专业课中又分学科基础课和专业课（专业选修课、专业必修课）。学生需要学量的学科专业类课程，并在深度广度上都有很高的要求，这也体现了“学高为师”这一思想对我国教师教育潜移默化的影响。
美国教师教育课程中，学科专业课程内容综合性较强，有很多课程是学科专业类课程与通识类课程和教育类课程综合形成的，有时甚至不独立设置学科专业课程，而将其并入综合类课程。其学科专业内容比较注重知识的整体结构。美国教师教育主张未来教师要能够掌握知识的逻辑结构，把握内在关系，如此才能将知识系统地传授给学生。在开放式的教师教育中，美国教师教育课程的学科专业课程是与本科阶段综合性通识课程一起学习的，教育类课程则是学生在毕业后进入研究生阶段才开始学习的。如果是四年制的封闭教师教育培养模式，一般学科专业类课程就会放在头两年学习。美国比较注重人的自由发展，如果学生没有表现出对某一类知识的兴趣或者天赋，那么学校不会强迫学生去学习。甚至是一些我们认为属于基础类的知识，美国人也会相应地降低标准。我国认为任何人只要努力就可以达到一定的水平，因此在传授知识的时候实行的是同一标准，力求一个也不落下。
3.教育实践活动
两国教育实践的时间、内容都存在差异。在实习时间的安排上，美国明显要多于中国，我国的教育实践（包括见习、实习）时间占全部学时的5%左右。总体来说我国的教育实践时间与美国相比要少很多。自20世纪90年代以来，平均来讲，美国教学实践在小学教师教育计划中占15.5%。
见习方面：我国对教育实践环节中的见习重视程度不高，一般是安排学生去中小学听课，主要是与本专业相关的课程，很少涉及备课、辅导、课外教育、班主任工作等，时间少且没有连续性，而且无考核要求。而美国的见习（又称早期实地经验）内容则要丰富很多。最早的实地经验是安排在第一学年（主要出现在美国封闭教师教育模式中），学生通常充当课堂教师的助理，在课堂上进行观察，辅导个别学生或学生小组，批改学生作业，等等。二、三年级的学生用更少的时间同中小学生进行接触和观察，而用更多的时间与教师共同工作和进行实际教学。通过这种持续不断的实地经验，对学生形成一种潜移默化的作用，使学生逐步进入教师的角色，并且能够比较详细地了解教师是怎样制定目标、处理纪律问题、布置作业和与家长沟通等。
实习方面：我国教育实习的内容一般分教学实习与班主任工作，前者主要负责具体的教学工作；后者负责制订班主任工作计划，参与班级日常管理事务，进行德育教育，等等。实习旨在巩固学生的专业思想，检验所学专业知识并应用于教学实践，在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力；熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况，以尽快实现由学生到教师角色的转变。由于安排的实习时间很少，指导老师的配备和课程的安排都还不够合理；并且是一次性集中安排，实习生人数多，可供实习的班级少，实习任务还包括班主任工作，因此，在我国师范实习生的实习期间，通常只能上4―6节新课，很多都流于形式，没有真正达到实习的目的。相对来说，美国的实习更为全面，学生进入中小学实习将全面担负起正式教师的工作，除了要正式授课，制订每日和长期的计划，评定学生成绩，与家长沟通之外，还要参加学校的各项活动，如科研活动、教师培训等。美国的教育实时间上要长于我国之外，还设定了一定的门槛，只有完成一定的文化课程和教材教法研究，学科专业课程和教育专业课程修满一定的学分并且完成早期实地经验才可以申请去中小学实习。一般来说学生在进入实习的时候就已初步具有独立工作的能力。
三、对我国教师教育课程设置的启示
1.课程目标的完善
我国教师教育现行的课程目标，往往都过多注重“教师应该怎么样”和“教师不应该怎么样”， 将人的发展平面化，很少注重“教师能够实现怎么样的作用”。因此，我国教师教育的课程目标中，必须体现教师专业化，要求教师作为一名教育专业人员，要有崇高的教育理想，把教育教学工作作为自己毕生追求的事业；要具备职业道德，以学生的发展为己任；将教育学生看成是一种真正有价值并且不可替代的工作。美国教师教育的培养目标趋于专业化，它要求教师像医生诊断那样对学生的“病情”（学习困难）进行分析，诊断出现学习困难的原因，为学生开“处方”(给予指导和帮助)，成为教学的“临床专家”。美国的很多大学在阐述教师教育课程目标时都非常详细，具体到教师在给学生布置作业时应该怎么做，达到怎样的目的；在辅导特殊学生时应该采取怎样的措施，达到怎样的目的；在处理课堂突发事件时该怎样做，等等。这些都是我国在设置教师教育课程目标时值得借鉴和学习的。
2.调整教师教育课程的设置及内容安排
美国教师教育课程分通识类课程、学科专业课程、教育专业课程三大类，三者的比例基本上是各占三分之一，其中教育专业课程中理论课程与实践课程各占一半左右。我国教师教育课程的分类虽然与美国一样，但这三类课程所占的比例却大不相同，在某些方面有些失衡，如：教育类课程过少，学科知识类课程过多。学科专业课程应与教育类课程相结合，在师范教育课程中相互扶持，因此在学科专业课程中要多设立特定学科的教育学课程。通识类课程的比例也显得薄弱了些。通识类课程可以帮助未来教师获得各种基本技能，拥有均衡学生的知识结构，宽广的知识面。因此我国通识类课程的内容应该更丰富多样化，一方面要设置如“计算机、英语、文件检索”之类的技能类课程，另一方面要设置帮助学生获得各类知识的课程，在条件允许的前提下尽可能多地开设全校性选修课。同时为了防止学生学习选修课的随意性和盲目性，对每门选修课应制订科学的教学计划和严格的考核办法，确保学有所得。同时充分利用现代教育技术进行双向教育，加大信息量，增加学科前沿知识的教学。
此外，我国教育类课程的很多内容都比较陈旧，缺乏时代性，很多还是过去借鉴前苏联教育学时的内容，而且理论性太强，知识传授过于笼统，学生学起来比较枯燥，同时对学生今后的教师工作没有太多实际作用，指导性不够，失去了其本身的目的。我国教育类课程应该适当地增加课程门类，例如学科教育学等学科专业与教育教学法相结合的课程，有关各年龄阶段学生的生理、心理等方面的课程，教育研究方法方面的课程等，同时也应当充实内容。
3.强化实践性课程
教育实践帮助未来教师提前了解教师职业的许多细节，将学到的各种教育原理、规律、方法运用到实践中，验证、强化和吸收那些在学校中学到的理论知识，因此教育实习等教育实践活动是师范教育贯彻理论联系实践、实现培养目标不可缺少的教学环节。而我国教师教育的实践性课程明显要少于美国，一般只有6周。因此我国的教师教育应该延长未来教师的实践活动的时间，短期的参观、见习和观摩活动分布在头两年里，集中性的实习安排在后两年。在一、二年级用充裕的时间让未来教师充分接触中小学教学实际，形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合，学习理论与增长实践经验相结合。到了大三或者大四进行一次较长时间的集中教育实习或分段式教育实习，时间为三个月比较合适，在实习的同时也可以进行教育类课程的学习。
此外，我国教育实践活动的内容和形式比较单一，见习的主要形式就是听课。美国师范类学生在见习活动中担负着类似助理教师的工作，除了听课之外还要负责班级的日常事务，和学生沟通，进行社会调查，等等。实习不但要求学生上课，而且要参与学校内的各类事务，包括班级管理、评价、教师培训、教学实验等，并且完全以一个正式教师的要求来进行实习活动。这些都使师范类学生在毕业后能马上进入教师角色，而新教师常常需要一个学期左右的适应阶段。借鉴美国的经验，我国教育实践活动的内容应该扩展，除了教学实习、班主任工作实习外，还要增加课外活动指导、教学实验、社会实践、教育调查等方面的内容，以培养实习生的教育教学能力、社会工作能力和初步的教学科研能力。
注释：
①段兆兵，朱家存.多维立体：我国教师教育课程设置的构想［J］.课程・教材・教法，2009（4）：79-83.
②胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较［D］.苏州大学学位论文.
参考文献：
［1］张红.美国教师教育理念特点及其启示［J］.辽宁教育行政学院学报，2010，1.
［2］陈修梅.中国教师教育课程设置研究现状及走向［J］.皖西学院学报，2009.12，Vol25,6.
［3］罗小云.我国教师教育研究十年回顾与反思［J］.煤炭高等教育，2009.1，Vol27，1.
［4］曾双全、王润毛.美国教师教育的课程设置及其对我国的启示［J］.考试周刊，2009，2.
［5］胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较［D］.苏州大学学位论文.