构建互文性阅读教学

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语文教学，能使学生养成阅读理解与表达交流等多方面能力，能提高学生的精神素养和科学素养，对学生的全面发展有着重要作用。然而，当今社会的功利性应试教育，使语文也沦为追求分数的学科，逐渐陷入“教师可教可不教，学生可学可不学”的尴尬境地。

阅读教学是语文教学中的重要版块。拓展高中语文阅读教学的广度，增加阅读教学的深度和厚度，为学生搭建好个性化与社会化的平台，为以后的学习与社会生活作好铺垫，是高中新课程改革的要求，也已成为广大语文教师的关注焦点，这就亟需探索语文有效教学的新策略。

“互文性”即“文本互涉”，通常指两个或两个以上文本间发生的互文关系。将互文性理论用于中学语文教学，构建互文性阅读教学，是对语文教学策略的一种新探索。

国外的互文性理论研究

初创期 上世纪60年代，法国后结构主义批评家朱莉娅・克里斯蒂娃最早提出“互文性”这一术语以来，一直备受学者关注。对于互文性的概念，她曾这样定义：“任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，互文性概念占据了互主体性概念的位置。”克里斯蒂娃认为，任何一部文学作品的诞生，都会受到先前或者同时代其他文本的影响，都无法拒绝过去而与现在文本的融为一体，其自身不仅受到其他文本的影响，反过来也会影响着其他文本。所以，文本意义的理解和评价，必须顾及它与其他文本的关系。实际上，在克里斯蒂娃提出这一术语之前，俄国学者巴赫金诗学中的“对话理论”和“文学狂欢化”等概念，已展现了互文性理念的基本内涵。对话理论认为：任何结构都是在与其他结构的关系中产生的，结构与结构之间有着千丝万缕的联系，并非单纯的静态之物；因而，结构主义对文学结构进行静态分析、只研究其静态存在方式是不正确的，存在片面性。“文学狂欢化”概念强有力地支持了对话理论。“文学狂欢化”，是指在同一部文学作品中，同时存在多种体裁、多种声音。狂欢化文学作品，总是以众人出现的广场为背景，广场是开放的，里面发生着各种各样的事情，其中每个人物的身份又是多样的，且使用千差万别的语言形式。这样一来，广场就成为一个多重意义的言语空间，因而语言在其中可以实现自己无限的潜在可能性。可见，巴赫金的对话理论以及狂欢化文学作品与克里斯蒂娃的互文性文学作品异曲同工、极为相似，都认为作品不是单独存在的，它的产生与周围其他事物有着千丝万缕的联系。因此，这被认为是克里斯蒂娃互文性理论产生的起点。

迁徙期 互文性理论的流变过程主要是从广义到狭义、从结构主义到解构主义。其迁徙过程又大致可分为两个方向：一是解构批评和文化研究；二是诗学和修辞学。第一个方向趋向于对互文性概念做宽泛而模糊的解释，最终与美国的文化批评等汇合。主要代表人物是克里斯蒂娃以及罗兰・巴特。另一个方向则倾向于把互文性作为一个可操作的描述工具，对其概念做精密的界定，主要代表人物为法国诗学理论家热奈特、新文体学家里法特尔。热奈特认为：“跨文性”（即文本与文本之间的相互关系）是文学创作的对象，而克里斯蒂娃所称的互文性是他所提出的五种“跨文性”关系中的其中之一。他厘清了互文性与“超文性”的关系，把互文性界定在一个较狭窄的范围内，认为互文性主要是指两篇或几篇文本之间的共存关系，如引用、抄袭和影射等；而超文性则主要指文本之间的派生关系（如转换、模仿和戏拟等）。由于研究者的研究方向不同，因而也出现了互文性的广义与狭义之分。广义的互文性，一般是指文学作品与社会历史、文本的互动作用，即文学文本是对社会文本的阅读和重写。狭义的互文性，是用互文性来指称一个具体文本与其他具体文本之间的关系，特别是一些有本可依的引用、抄袭、重写等关系。

深入发展期 这一时期，互文性理论不仅在文学领域大有发展，而且成了后现代主义广义文化研究的一种武器。斯金纳、贝尔、福柯等一大批后现代主义学者，提出用互文性理论来实现文化的全面整合与重建，他们认为：西方文化已经被科技理性和商业浪潮冲击得支离破碎。这种“文化整合”的前提之一，是需要打破学科与学科之间的严格界限；而互文性理论，正好超越了不同学科之间的传统界限，满足了其前提要求。因为它不仅强调文学文本与其他文学文本之间的相互作用，而且强调文学文本与其他学科领域内文本之间的相互关系。这一时期的代表人物福柯关于话语及话语构成的研究，是对互文性理论的一种独特解释，把互文性理论推向了更广阔的视域，是互文性理论发展的一个重要里程碑。他认为：话语建构社会，包括建构社会主体和客体；同时，每一话语实践的界定，都是基于其与其他话语的关系，并通过复杂的方式利用其他话语。由此形成的种种互文，正是微观的语言使用与它所处的宏观社会结构之间关联的表现。

国内的互文性理论研究

综观目前国内各类相关书籍、杂志等，互文性理论的研究已有比较丰富的成果。其中比较有代表性的是罗婷及其著作《克里斯特瓦的诗学研究》。此书对“文本的对话性与互文性”进行了详细的介绍和深入的研究，认为互文性理论不再只是单纯的文本理论，而是阅读理论的重要组成部分。对互文性理论的研究更系统、全面的是王瑾，其著作《互文性》以互文性为研究对象，整体勾勒了西方互文性理论的历史背景和基本走向，重点考察了这一术语在历史发展中的主要变化。在此书中，作者不仅揭示了西方学术界对“互文性”的基本理解，而且展现了此理念在文学理论和文化研究中的积极作用。

目前，互文性研究已经从文学研究扩展到与其他艺术门类关系的研究，甚至扩展到了非文学的艺术门类之间关系的研究。在各类期刊上，都有互文性理论的研究。

秦海鹰在《互文性理论的缘起与流变》一文中，对西方互文性理论的历史背景和基本走向做了整体勾勒。文章在简略介绍互文性概念的“迁徙”过程和近年来法国方面相关研究成果的基础上，分别考察了以克里斯蒂娃为代表的早期互文性理论的缘起和上世纪70年代末发展起来的互文性理论的特征，并尝试用自己的表述方式对互文性一词的适用范围给以界定，以反映目前西方学术界对这个概念的基本理解。他认为：互文性，是一个文本（主文本）把其他文本（互文本）纳入自身，是一个文本与其他文本之间发生的相互关系。这种关系在文本的写作过程中，可以通过明引、模仿、改编、重写等互文写作手法来建立，也可以在文本的阅读过程中通过读者的主观联想、研究者的实证研究和互文分析等方法来建立。

罗婷在《论克里斯多娃的互文性理论》一文中，从互文性的定义、互文本的生成过程以及小说文本中的互文性内容这三个方面，来探讨克里斯蒂娃的互文性理论，并指出这一理论是对传统文学研究和结构主义文本理论的一种超越。

李小坤、庞继贤在《互文性：缘起、本质与发展》一文中，运用文献评述的方法，通过考察朱莉娅・克里斯蒂娃等学者对互文性的研究，揭示了互文性的缘起、本质及其发展轨迹，希望在广义互文性与狭义互文性两者之间寻求某种平衡，使互文性的研究有更广阔的前景。

综上所述，我们可以看出，互文性理论的提出，无疑是文学领域的一个重磅炸弹，带来了新的生机和活力。它极具特色和最富贡献的一面，在于其突出强调文本内容与形式之间的相互作用，并在广阔的文化背景中审视文本，突出了文本与文化表意实践之间的关系，从而极大限度地拓展了文学研究的视野。互文性理论的出现、发展和完善，也为当今的语文教学尤其是阅读教学提供了坚实的理论基础，可以丰富语文教师的理论知识和提供一种全新的教学方式。教师对互文性理论有一定的理解后，自觉运用到自己平时的阅读教学备课中，对文本的理解会更有深度，更有内涵，更接近文本作者的内心，从而能更好地将这些教给学生。俗话说，要教给学生一滴水，教师本身就要有一桶水。在阅读教学过程中，教师运用互文性理论，构建互文性阅读教学，能够拓宽知识广度，增加知识深度，能让学生用全新的视角理解文本，使理解更透彻，让学生获得全新的理解和独有的深刻感受。

中学语文互文性教学研究

上世纪90年代以后，互文性理论才被引入国内。近几年，才将这一文本理论引进语文阅读教学。因此，相关研究较少。笔者通过中国知网，以“互文性与语文教学”为主题进行模糊搜索，所得论文篇目也不多。笔者依据所查阅的文献，从以下几方面进行综述。

互文性理论在语文写作教学中的应用研究 笔者在中国知网进行搜索的时候，发现只有一篇相关论文。主要从词语的互文、写作对象的互文，作品结构的互文这几个方面，阐述了互文性在高中生作文写作中的应用。

有关互文性阅读教学概念的研究 互文性阅读教学是全新的理论，对这一概念较少有学者进行研究。江苏省昆山市语文教师刘英对这一概念有研究，而且对这一概念的理解也深入、全面。她认为：“互文性阅读教学，就是采用互文性解读方式构建的阅读教学。具体说来，就是语文教师可以根据教学需要适当地引入历时或共时的文本，从而与当前所学习的课文共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，进而引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。”

互文性理论在语文阅读教学中运用的策略研究 孙冬香、胡奎平在《互文性阅读构建语文教学新体系》一文中指出：互文性阅读的操作形式主要有“求证式”“烛影式”“连接式”“应用式”等四种。而刘英在其硕士论文《论初中语文互文性阅读教学的构建》中，提出了运用“典故”“背景资料”“相近文本”等多种互文性的阅读教学策略。同时，惠婧从文本互涉理论的意义建构策略和情感体验策略两个维度，提出了构建互文性语文阅读教学的策略。基于文本互涉理论的意义构建策略，主要有细读文本，探寻文本关联点等5种。而基于文本互涉理论的情感体验策略，主要有联系历时文本，纵向还原，体验人类共同情感；联系同名、同作家、同时代文本，横向还原，体验共时情感。而庄照岗则指出文本的互文性解读，可以从主题、结构、意象、语言以及原型互文等方面切入，并在每一切入点详细地进行了例证解读。

互文性理论在语文阅读教学的实际应用研究 王建稳就从互文性的广义视角下，对《氓》进行了深入的解读。在具体教学实施中，主要从不同时代的学者对桑女的评价、同时代同主题的诗歌以及不同时代相同主题的诗歌等角度，构建互文本，引导学生深入了解作品的人物形象及主题。通过这种互文性解读，学生从最初无意识的性别角色维护，走向了理性和客观的评价，从前认知走向了对文本、对形象、对主题的全面理解和把握。他们不仅丰富了知识，活跃了思维，更扩充了个人情感的文化量，而且在爱情观上获得了一个共识。孙婷在对李清照的《武陵春・春晚》上片进行解读时，就联想到了欧阳修的《生查子・元夕》，与之进行了互文性解读，两者之间“构思相类，意境相仿”“传情手法相似，而情不同”。而讲到“欲语泪先流”（李清照）又联想到了古往今来那些诗人、词人创造的名句，如陈子昂的、杜甫的、李煜的，因为他们“泪眼互现，辨浓愁”。这些互文性解读，从不同的角度解读文章，会让学生获得前所未有的感受，对诗歌所表达的情感也会有不一样的体会。因此，应用互文性理论进行语文阅读教学的构建，能够深入文学作品，让学生理解得更深。

反思与总结

综上所述，互文性，通常被用来指示两个或两个以上的文本间发生的互文关系。这种互文关系，主要是指一个文本（即主文本）与其他任何文本（互文本）在语言、主体、结构、意象等方面存在的引用、典故、原型、模仿、重写等关系。互文性阅读教学，就是在语文阅读教学中运用互文性理论，通过研究互文本来更准确、更科学地解读主文本，从而获取文本深层的意义和内蕴。这里的互文本，可以是作者本人的其他文学作品，也可以是其他人的文学作品，还可以是其他文学遗产，或者是具有文化意义的社会历史文本。

互文性理论的提出以及其在语文教学尤其是阅读教学中的应用，具有非常重要的作用和价值。作为语文教学中的一种新策略，它可以改变当前语文教学中呆板死沉的教学方法，扭转“教师可教可不教，语文可学可不学”的局面；有助于实现语文阅读文本的深度解读以及多元解读，有助于实现师生的快乐阅读，从而提高学生的文学素养。然而，尽管目前我国语文教师对互文性阅读教学研究有一定的教学实践基础，但还处于探索阶段，未发展为完善的理论。因此，笔者认为，对“互文性与语文教学”这一主题的研究，还是有相当重要性和紧迫性的。

笔者也认为：对这一主题进行研究具有很大的空间，不仅可以对语文阅读教学进行研究，还可以对写作教学进行研究。在阅读教学中，可以对多种体裁的文本分别进行互文性研究，不仅可以对诗歌体裁的阅读进行研究，还可以对叙事等其他体裁的阅读教学进行研究。最后，还可以从广义的互文性和狭义的互文性两个角度，对语文教学进行研究。等到互文性语文阅读教学的理论知识丰富、形成一定的教学理念后，还可以更深入研究，探索如何构建语文互文性阅读教学及其教学模式。

参考文献

[1]秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论，2004（3）：19-30.

[2]孙秀丽.克里斯蒂娃广义互文性初探[J].黑龙江社会科学，2009（5）：106-109.

[3]李晓坤，庞继贤.互文性：缘起、本质与发展[J].西北大学学报（哲学社会科学版），2009 （4）：152-155.

[4]罗婷.论克里斯多娃的互文性理论[J].国外文学，2001（4）：9-14.

[5]刘英.谈初中语文构建互文性阅读教学的可行性[J].语文教学之友，2012（12）：21.

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）