国外高校教育质量保证体系特征与影响
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自20世纪90年代中期以来,世界范围内兴起了一个高等教育质量保证的热潮。为此,联合国教科文组织专门组建了高等教育质量保证机构的国际网络(INQAAHE),并支持它组织了六次世界性大会。教科文组织在1998年召开的世界高等教育大会宣言中专门论述了质量问题,并于2001年9月与世界银行欧盟等联合召开了全球化对高等教育质量影响的国际研讨会。目前,世界上已经有100多个国家和地区先后建立了高等教育质量保证机构。高等教育的质量问题近年来在我国同样引起了政府和社会各界的广泛关注。特别是1999年高校大规模扩招以来,高等教育的质量和质量保证一直成为高等教育研究领域的热点。我国的高等职业教育由于起步晚,底子薄,发展快,其质量保证问题就显得尤为紧迫。近年来,教育主管部门通过严格审批新办高职院校的办学资格,开展高职高专院校人才培养工作水平评估,实施卓越工程,遴选示范性高职院校,推动重点建设专业,建设精品课程,规范双证书制度等一系列重大举措,很大程度上规范了学校的办学行为,保证了教育教学质量。但由于历史条件不同,质量意识的强弱有别,客观上各校的教育教学质量存在较大差异。从整体上说,高职领域的教育质量保证无论是在理论研究还是校本操作领域都尚处于探索式发展的阶段。因此,借鉴发达国家高等教育质量保证体系的思想,框架,方法与途径,对构建与完善我国高职院校教育质量保证体系有一定的参考价值。
一、英国高等教育质量保证体系的特点
英国历来具有重视高等教育质量与大学自治的传统,虽然大多数高校由国家资助,但大学自治的理念与市场经济的有机结合,使英国高等教育质量保证体系呈现出明显的多元特征。它的组成部分包括:(1)质量监控,即为保证教育质量而实施的管理过程,包括大学为达到一定的质量水平而采取的各种措施与行动。在英国,各高校对质量监控负有主要责任,校内学者专家是本校质量监控的主体。英国高校教学质量监控主要在三个环节上展开,一是对新设课程的审批,二是对现行课程的检查指导,三是对整个教学计划的周期性回顾。各高校普遍采取三种评定教学质量的方法,即教师自查,学生评教和同行互评。此外,校外监考员制度的引入和为配合校外评估而进行的学校和学科的自评,也是高校保证教育质量的重要措施。(2)质量审核。质量审核始于1990年英国大学校长委员会成立的学术审核单位(AAU),旨在对高校承诺的质量水平进行外部检查。及至1992年,二元并轨,大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构———高等教育质量委员会(HEQC),“学术审核单位”一并纳入其中。(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估。基金委员会下设质量评估委员会具体实施质量评估,并在委员会的行政部门中专设质量评估分部。质量评估委员会负责向基金委员会提供有关大学的质量状况,接受教育质量的评估报告,提出有关的改进建议等。评估的步骤是:以学科为中心的大学自评,质量评估分部对自评材料和统计表进行检查,评估小组实地考察,最后形成对教育质量的判断。评估结果作为政府对高校财政拨款的主要依据,促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量。(4)社会评价。由于高等教育大众化的推进,高校对社会的影响日益加深,社会对高校教学质量的关注也与日俱增。其监督和评价主要有三种形式:校外人员直接参与学校管理;专门职业团体及其他法定组织的质量评价;《泰晤士报》每年一次的高校排行榜。英国的高职教育质量被纳入高等教育质量保证体系中。英国高等教育质量保证体系包括内部质量保证和外部质量保证措施两部分。就内部质量保证过程而言,英国大学和学院均是自治式院校,属于公共事务机构的组成部分。学校对本校教学计划和授予学位的质量与标准负有全面、明确的法律责任。学校教学质量和学生学习标准的管理最终由学校校委会负责。学术管理一般由学校学术委员会负责。
二、美国高等教育质量保证体系的特点
美国高职教育的举办由社区学院负责实施,其质量保证体系隶属于美国高等教育质量保证体系。“认证”是美国高等教育领域最为“制度化”和“规范化”的质量保证形式①。为了保证高等教育机构的基本质量水准,对高等学府和具体学科进行认证的非政府组织应运而生。认证机构分全国性认证机构、地区性认证机构和专业或学科性认证机构三种。目前,已有3000所高等学府和60多个认证机构加入了“美国高等教育认证委员会”。这60多个认证机构当中,有6个全国性认证机构、8个地方性认证机构以及40多个专业或者学科认证机构。认证分为全面认证和局部认证两种。全面认证就是认证机构委派认证小组在院校自评的基础上对院校开展包括资金、教学人员、设备、图书馆、后勤服务等在内的全面评估;局部认证就是对上述诸项中的某一项或某几项进行认证。认证的一般步骤为:(1)合格性评审,即院校在申请认证前必须已经获得州颁发的许可证,并确实以教育为其主要任务;(2)院校自评;(3)现场访问;(4)专家组书面鉴定报告;(5)认证结论;(6)监督。最后产生的书面形式有年度报告、期中评估和重大变化报告等。此外,美国也盛行各种排行榜,有针对专门职业研究生教育的专业排行榜,也有适用于本科教育的院校排行榜。排行榜借助特定的指标体系,按学校或专业的资源和能力,按其顺序排名。院校排名用的典型指标包括:学术声誉、师资资质、新生录取质量、校友捐助、毕业率等,在公众中具有很大的影响。
三、澳大利亚高等教育质量保证体系的特点
澳大利亚高等教育质量的外部保证由高等教育质量保证委员会(CommitteeforQualityAs-suranceinHigherEducation)、学历评定框架署(AustralianQualificationFramwork)以及联邦及州政府共同负责。1993年澳大利亚政府成立了由澳大利亚大学校长委员会原主席、昆士兰大学校长布赖恩.威尔逊(BrianWilson)教授领导的“高等教育质量保证委员会”,开始了为期3年的大学质量评估工作。1995年成立了澳大利亚学历资格评定框架署,负责对高等教育系统各类院校进行资格授予。1998年,联邦政府决定把质量与资金分配挂钩,要求从本年度起每个大学都要提交质量保证与提高计划,并由教育部公布。质量保证机制建立遵循的原则:坚持院校的多样性,保持学校特色,检查要有公开性、可信性和高效率,内外监督,减少指令性和官僚性做法,减少开支,外部质量保证是内部质量保证的补充,不能干涉或替代内部质量保证;检查不仅仅评价大学已取得的成就,更要评价它所确定的目标与取得的成就是否一致,检查的最终目标是帮助大学达到它确定的目标,促进大学质量的提高。澳大利亚的大学每年都要制定教育质量保证与改进计划,内容包括:学校发展目标、重要策略和预期成果。每所大学都设有必要的内部程序,以规范课程目标评估、监督和评价课程系统、学生评价反馈等活动,并经常性的自我鉴定,以确保教学、管理、评价等方面的信息。每所大学还建有内部教育质量保证机构,如悉尼大学的教与学研究所,莫纳西大学的高等教育质量中心。这些机构有少量的专职人员,他们每年都组织大量的教学质量调查表、问卷、访谈与评估工作,对若干系的教学质量从计划、课程、教学到最终的成绩作出评估分析报告,并提出相应的改进意见,提供给分管教学的校长作参考,最后由校长决定对教学质量作出具体改进措施。
四、日本高等教育质量保证体系的特点
20世纪90年代以来,日本高等教育质量保证体制的变革呈现出如下特点:国家主导高等教育评价的发展方向,国家给予大学更多的自的同时,将评价作为改革高等教育的政策工具和维持国家对高等教育影响力的重要手段。国家逐步减弱对高校的直接控制,加强以高等教育评价为手段的间接调控。政府对高等教育评价发展的主导作用,主要通过改革指导与法律规范的方式进行。评价以学校内部评价为主,注重内外评价相结合。据广岛大学高教研究所1998年进行的调查结果显示,高等教育机构自我管理和自我评估的项目主要有:(1)学生反馈(意见、信息);(2)组织管理;(3)教育活动;(4)研究活动;(5)新生或毕业生表现或绩效;(6)贡献社会和服务学生。
五、四国高等教育质量保证体系的若干启示
第一,政府的指导性评价与学校自身的诊断性评价结合。从四国高等教育发展的历程来看,在实现高等教育从精英发展阶段向大众发展阶段的过程中,教育质量问题尤其突出。因此,建立有效的教育质量保证体系,尽管各国的名称和做法有差异,但通过各种途径与方法,政府和学校两方面共同努力保证教育质量的稳定与提高是其始终恪守的宗旨。政府一般通过制定评价标准,引入社会中介,开展定期评估,调节投资导向等手段促进学校的教育教学改革。学校通过自我评估,了解质量缺陷,采取整改措施等环节,以保证学校教育质量的提高与改善。
第二,建立科学、合理、具可操作性的质量指标体系。高等教育质量保证体系科学与否,主要看其质量体系是否科学合理。因此,注重质量体系制订的科学性,合理性和实用性成为政府及学校制订教育教学质量保证体系时关心的首要问题。在宏观层面上,我国教育部高职高专院校人才培养水平评估工作已经开展了两年多,其质量指标体系具有一定的特点与特色,并在不断地完善过程中。但是在微观层面上,学校自身对自然状态下教育教学质量监控与评价的指标体系还没有一个统一或权威的标准。因此,学校应该根据自身的实际,制定校本质量指标体系,从而在尊重历史的基础上促进学校教育教学质量的稳步提高。
第三,践行“外适性”质量观,重视社会各界对学校教育教学质量的监控与评价。从四国的质量保证体系来看,除了重视学校本身的教育质量监控以外,还很重视社会各界对学校教育教学质量的监控与评价,比如引入校外监督员等。我国的高职院校应该更多的考虑引入社会,家长,学生等主体对学校的办学理念,办学过程,办学效果的监督与评价。同时,瞄准社会需求,引入行业标准,校企合作,校社联携,培养社会适需人才,避免闭门造车,造成某些领域的专门人才稀缺,有些领域人才过剩的现象,合理安排和高效利用紧缺的教育资源,真正做到开放式办学。
第四,重视高等教育多元化趋势,实施监控与评价的分类指导。对教育类型与层次以及性质不同学校制定分类标准,相信每个不同层次的高等教育都可以创建一流大学,避免“一刀切"现象,这对我国普通本科院校都热衷于创建“研究型”大学或“综合型”大学以及高职院校热衷于“升本”等现象有一定的警示作用。同时,政府主管部门对学校教育教学质量的终极性和周期性评价与学校自然状态下的过程性评价与经常性评价结合,做到点线结合;对学校整体的教育教学质量与某个学科或专业甚至课程的质量分别进行不同要求和标准的评价,做到点面结合。
第五,明确“责任政府”的职责,积极引入社会中介力量。政府教育主管部门的责任与职责与学校的职责界限清晰。教育主管部门一般通过制定政策和标准来规范学校的办学行为,而不直接介入学校权力范围内的事务,学校享有充分的办学自。对学校教育教学质量的监控与评价政府往往不直接参与,而是委托社会中介机构来进行,如美国高等教育认证委员会覆盖了全美绝大部分高校的评估。由于文化传统和价值观的差异,充分利用各级各类社会属性的教育评估机构开展对学校的办学指导和质量评价,培育社会中介力量的权威性,提高其评价的信度和效度,始终是困扰我国社会中介评估机构充分发挥其作用的瓶颈因素。
第六,保障教育服务消费者的权力,使学生拥有相当的话语权。以学生为本,以学生的发展为本体现在学校教育教学的各个方面,比如,学生直接参与对教师教学质量的评价并且占教师考核较大的比重,学校特意关注每年新生入学的生源质量,有专人从事毕业生表现与绩效等的信息收集与反馈工作,有的学校还建立毕业生收入数据库等等。随着我国高等教育资源的日益丰富,民众法制意识的觉醒,学校依法办学,依法行政,为师生提供高质量的服务,为教学一线服务的意识必须大大加强,应该彻底摒弃以往计划经济体制下卖方市场的固有思维方式和行为模式。