幼儿园课程政策文本的比较分析及启示

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【摘要】通过对英国、新西兰、日本、新加坡、美国加州、我国台湾6个国家和地区的幼儿园课程政策文本的比较分析发现：（1）幼儿园课程凸显过程性、生成性和情境性特点。（2）幼儿园课程注重为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础。（3）幼儿园课程重视培养幼儿应对未来挑战的知识、态度和能力。我国的幼儿园课程内涵基本符合国际共识，但还需进一步开展基于终身教育大背景、面向未来的顶层设计。

【关键词】幼儿园课程；课程政策文本；终身教育；比较分析；启示

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0020-05

从国际幼儿园课程改革发展的过程看，对幼儿园课程的内涵界定和价值取向一直呈现“结果”与“过程”、“知识”与“经验”两个不同阵营此消彼长的态势。本文选取英国的《基础阶段课程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西兰的《早期儿童课程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼儿园教育要领》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼儿园课程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美国加州的《学前儿童学习基础》（The California Preschool Learning Foundations）和我国台湾地区的《幼儿园教保活动课程暂行大纲》，共6个具有一定区域和文化代表性的国家和地区的幼儿园课程指南（有的称框架、标准、基础、大纲等，以下简称为“课程政策文本”），从课程定义、课程目标和课程内容等方面进行比较分析，以期更深入地了解国际范围内的幼儿园课程内涵界定，进一步推动我国的幼儿园课程改革与发展。

一、幼儿园课程定义比较

综观6份幼儿园课程政策文本，有关幼儿园课程的定义均体现了过程性、生成性和情境性特点，也即幼儿园课程不单纯追求学习结果，不要求整齐划一，但重视情境创设。

1.过程性

过程性特点说明相关国家和地区现阶段的幼儿园课程在理念上都趋向于强调幼儿的学习经验，但对幼儿学习经验的理解则比较泛化。6份幼儿园课程政策文本均将幼儿在环境中直接或间接感受到的一切都称之为课程，凸显了幼儿园课程的过程性特点。例如，英国的课程政策文本指出，课程是指“幼儿在所处环境中所做、所见、所听、所感受的一切”；新西兰的课程政策文本提到，课程是“在为促进幼儿学习和发展所创设的环境中发生的各种直接或间接的经验、活动以及事件的总合”。

2.生成性

6份课程政策文本反映了同一种理念，即有没有计划对幼儿园课程来说并不是最重要的。这进一步扩展了课程的外延，也即幼儿园课程不仅包含教师为幼儿准备的活动，还包含教师预设以外的各种活动。这里反映的是幼儿园课程的生成性。新加坡和英国的课程政策文本对课程的定义都强调课程既包括计划内的（planned）活动，也包括未经计划的（unplanned）的经验、事件等。例如，新加坡的课程政策文本将课程定义为“在为促进幼儿全面发展所创设的环境中发生的所有计划内和计划外的互动、经验、转变和常规”。

3.情境性

与幼儿在托幼机构之外获得的各种经验不同，“环境”确定了幼儿园课程的边界。幼儿园的环境是有所预设的，是为促进幼儿发展而有目的地设计和呈现的。这体现的是幼儿园课程的情境性。在新加坡和新西兰的课程政策文本中，对幼儿园课程的定义都使用了“创设的环境”（environment designed to）这一个词，“创设环境”的目的是为了有利于幼儿的学习与发展。

幼儿园课程之所以强调环境的作用，是因为幼儿是在与环境的互动中获得知识与能力的。例如，英国的课程政策文本描述了多种“情境”（context），包括幼儿能探索、学习、讨论诸如数字、测量、形状、空间等知识的情境，能试验、计划、质疑、解决问题的情境，能学习和使用文字的情境等。又如，我国台湾地区的幼儿园课程基本理念是幼儿“需要亲身参与，和周遭的人、事、物互动，在其中观察、感受、欣赏与领会”。新西兰的课程政策文本更是自始至终强调环境的作用――环境有助于幼儿达成相关的发展目标。

二、幼儿园课程目标比较

课程目标体现了课程的基本价值取向。幼儿园课程目标是学前教育特定价值观在幼儿园课程中的体现。

1.核心目标：为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础

虽然6份课程政策文本对幼儿园课程目标的表述略有不同，但是有一点是共同的，即都认为学前阶段的学习是为幼儿后续的学校生活做准备，是为幼儿的终身学习奠定基础。例如，日本的课程政策文本指出，“幼儿园为义务教育及其后的教育奠定基础”；我国台湾地区的课程政策文本提到，“幼儿教育是各教育阶段的基础”。新西兰的课程政策文本还具体阐述了幼儿园课程各领域的目标与下一阶段教育课程目标之间的联系。美国加州和英国的课程政策文本名称中就包含“基础”一词，美国加州的课程政策文本还对此作了专门解释：之所以用“基础”而非“标准”一词，是想表明“各领域的学习会影响幼儿为升学所做的准备”。

6个国家和地区课程政策文本对幼儿园课程核心目标的一致界定，体现了当前视学前教育为终身教育起点的观点已成为国际学前教育界的主流价值观，学前教育质量与幼儿后续教育成就之间的联系日益受到关注，学前教育的重要性日益受到重视。学前教育对终身教育的基础性价值被明文写入课程政策文本中，正是学前教育价值受到充分重视的体现。

2.具体目标：对核心目标作进一步细化

围绕核心目标，部分国家和地区的课程政策文本进一步阐述了相对具体的课程目标，使核心目标更加细化。例如，日本的《学校教育法》（该法案2007年重新修订，是日本《幼儿园教育要领》的上位法案）在幼儿园部分共提出五条目标，即日常习惯与身体机能、集体生活的精神和规范、理解周围世界的态度和思考力、理解和使用语言、感性及富于表达；我国台湾地区的课程政策文本将幼儿园课程目标细化为九条具体目标，分别是“维护幼儿身心健康，养成幼儿良好习惯，丰富幼儿生活经验，增强幼儿伦理观念，培养幼儿合群性，拓展幼儿美感经验，发展幼儿创意思维，建构幼儿文化认同，启发幼儿关怀环境”；新西兰的课程政策文本将幼儿园课程目标细化为“成长为有能力、有自信的学习者和交流者，身心健康，获得安全感和归属感，获得社会所需要的有价值的知识”。

三、幼儿园课程内容比较

综观6份课程政策文本，都以学习与发展领域的形式规定了幼儿园课程内容，体现了不同国家和地区对幼儿所需具备能力的基本一致的价值判断。

1.领域设置

由于社会文化不同，不同国家和地区的课程政策文本对幼儿学习与发展领域的分类及界定并不完全一致，不过除了新西兰的课程政策文本差异较大外，其他5份课程政策文本对幼儿学习与发展领域的设置较一致，大致可概括为“认知”“情感与社会性”“语言和读写”“身体发展与健康”“艺术表现”等，具体表述则存在一些差异。从这些领域名称可以看出，在“幼儿到底该学什么”这个由来已久的问题上，大部分的幼儿园课程政策文本目前仍主要依据发展心理学理论设置领域（发展心理学一般把幼儿发展划分为认知、语言、社会性情感、身体动作等维度），具体分析如下。

在发展心理学理论中，认知是一个重要的发展领域。认知是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程。在6份课程政策文本中，除我国台湾地区的课程政策文本使用“认知”这一名称外，其他文本使用了各种不同的名称。例如，美国加州以“数学”“历史文化”和“科学”三个领域详化“认知”领域，而英国以“数学”和“认识理解周围世界”详化“认知”领域，新加坡以“对世界的认识”和“计算能力”详化“认知”领域。我们从中可以看到，美国、英国、新加坡都将数学单列出来；我们更可以看到，传统的“认知”领域被赋予了新的内涵，“世界”“环境”等概念包含人、事、物、文化等丰富的内容，幼儿的思维品质、问题解决能力更加受到重视。“认知”领域发生的变化是对“以昨天的知识，教给今天的学生，让他们去面对明天的挑战”这一传统观念的超越。传统的“知识观”认为，知识是前人提炼总结的已有成果，但“世界”“环境”则是幼儿置身其中的动态情境。在社会高速发展的今天，已有知识常常面临不适用的尴尬，甚至可能成为应对现实挑战的桎梏。基于此，相关国家和地区的幼儿园课程政策文本努力尝试将幼儿应学的知识放置于变化的现实背景下，以引导幼儿更好地应对未来的挑战。

“情感与社会性”领域主要关注的是幼儿的自我认知和人际交往能力的发展，关注幼儿自我肯定、自我控制、与父母和同伴等人形成良好的人际关系等方面的能力。随着全球化进程的进一步发展，多元文化的相关内容也出现在幼儿园课程政策文本中，体现出尊重文化多样性的理念。

在“语言和读写”领域，笔者发现了东西方文化的差异。在美国加州、英国和新加坡的课程政策文本中，“语言和读写”领域的主要内容为听、说、读、写，而在日本和我国台湾地区的课程政策文本中，这一领域更主要地被表述为要努力提高幼儿的语言交往能力和对不同文化的理解与欣赏能力。

“身体发展与健康”领域被视为幼儿学习和发展的基础。6份课程政策文本均强调要促进幼儿身体的健康发展，提高幼儿的运动技能和身体素质，帮助幼儿养成良好的生活习惯。

“艺术表现”领域强调审美和创造性表现两方面内容。6份幼儿园课程政策文本均认为，音乐、美术、舞蹈等艺术形式只是活动载体，对美的知觉与回应、富有想象力的创造与表达才是幼儿在该领域学习与发展的重点。

与其他国家和地区课程政策文本的领域设置不同，新西兰的课程政策文本设置了五个领域的课程内容，分别是：①福利：保障与促进幼儿的福利与健康。②归属感：让幼儿感受到与家庭间的联系是紧密的。③贡献：为幼儿提供均等的学习机会，并肯定幼儿的贡献是有价值的。④沟通：促进与保护幼儿的文化脉络。⑤探索：让幼儿通过积极探索来学习。从中我们可以强烈感受到“赋权”意味，即课程必须赋予幼儿学习和成长的权利，这是新西兰幼儿园课程的首要原则。

2.领域内容

综观6份课程政策文本，对幼儿在每个领域学习与发展的具体内容都有明确表述，包括知识、技能和态度等方面。其中，英国和美国加州的课程政策文本对领域内容的表述比较严密。例如，在美国加州的课程政策文本中，“历史文化”这一领域下设“个体与社会”“成为社区的学龄前公民”“时间（历史）概念”“位置（地理）概念”“市场（经济）概念”等子领域，每个子领域下列举了更具体的知识点。有些国家和地区的课程政策文本还列出了不同年龄段的不同学习与发展要求。美国加州、英国、新西兰和新加坡的课程政策文本还有配套的案例说明，英国、新西兰和日本的课程政策文本还提供了对教师的建议。这些明确的领域内容表述，为教师制订活动计划提供了依据，案例说明则为教师开展活动和实施评价提供了参考，对教师的建议提示了教师在活动过程中应注意的事项。例如，新加坡的课程政策文本对“认识四种基本形状”这一内容提供了具体的案例说明：引导幼儿认识活动室和周边环境中不同物品的基本形状并命名。这一案例说明提示教师可以在幼儿的日常活动环境中投放包含四种基本形状的物品，方便幼儿探索。又如，英国的课程政策文本中，就“尝试不同形式的书写，如表格、故事、说明”这一内容，为教师提供了多种建议，包括教师在平时书写时可有意识地告诉幼儿自己是怎么做的，如“我在写……”“我打算用……字（词）”等。这些对领域内容的具体表述、案例说明及对教师的建议，为教师提供了充分的依据，提高了课程政策文本的实践指导价值。

四、启示

怎样的幼儿园课程能够帮助幼儿更好地认识世界？怎样从发展的角度帮助幼儿为未来做好充分准备？时任联合国教科文组织教育局主席的Clementina Acedo在一次儿童教育与心理专家论坛上指出，早期教育课程正面临以上两大挑战。〔1〕从上述对6份幼儿园课程政策文本的比较分析中，我们也可以看到这一点，并可以从中获得一些启示。

1.我国的幼儿园课程内涵基本符合国际共识

虽说我国的幼儿园课程改革对儿童经验的关注存在“钟摆现象”：从20世纪二三十年代的推崇，到四五十年代的忽视，再到八十年代的回归，〔2〕但“经验”仍为我国当代幼儿园课程价值取向的关键词之一。〔3〕应该说，我国的幼儿园课程不论是理念还是实践，都越来越多地将关注点放在儿童身上：尊重儿童活动的权益，满足儿童的需要，关注儿童活动的过程，强调每一个儿童在原有水平上获得发展，运用适合儿童的方式将社会认定的有价值的知识和技能传递给儿童。〔4〕

目前，我国的幼儿园课程主导性的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段。它是帮助幼儿获得有益经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。〔5〕这一定义与上述6份课程政策文本中关于幼儿园课程的界定内涵是一致的。以上海市的幼儿园课程政策文本为例。上海市教育行政部门在二期课改中编制的《上海市学前教育课程指南》体现的是“幼儿园一日生活都是课程”的思路，凸显的是以儿童发展为本的理念，强调的是环境与幼儿的互动以及教师与幼儿的互动。〔6〕教师用书和幼儿用书的编写整体上淡化结果，注重过程，强调教学内容要与幼儿生活经验相贴近，内容选择和活动提示都突出幼儿的直接体验。〔7〕

2.幼儿园课程应进一步注重面向未来的顶层设计

幼儿园课程应当面向未来，这是由幼儿园教育对象的特殊性决定的。面向未来的幼儿园课程设计应当注意以下两点。

一是幼儿园课程目标的制定要基于终身发展的理念。从学前到大学乃至更高阶段的教育，目标应当是互为基础、不断递进的。这应是一个目标体系，幼儿园的课程目标是最基础的，同时也是影响幼儿终身的。新加坡的幼儿园课程政策文本专门用一张图呈现了学前教育阶段儿童的发展目标与小学、中学、大学教育目标的衔接关系，以此阐明不同教育阶段间的相互关联关系。我国的幼儿园课程建设已意识到应进一步强化幼小衔接，也即关注幼小教育的阶段性和连续性问题，〔8〕但还需从终身教育角度来考虑幼小衔接问题。这不仅需要幼儿园课程设计者进行深入思考，更需要得到不同教育阶段课程设计者的共同支持。

二是幼儿园课程的内容选择要关注知识和经验的时效性。上述6个课程政策文本中，大部分国家或地区的领域设置都有一个“数学”领域，这可能与数学知识受社会发展影响较小有关。即便如此，我们还是应该看到，上述国家或地区大多强调要将知识置于幼儿体验的情境中。在认知领域，大多数国家或地区都非常强调培养幼儿的探索发现能力和思维品质。这与国际21世纪教育委员会提出的“学会求知、学会做事”的教育价值导向是一致的。在我国的幼儿园课程设计中，已有学者在积极探索走向生活世界的课程设计。〔9〕当然，这方面的思考还有待深入。

当前，我国的幼儿园课程建设趋向整合，这对幼儿园教师提出了更高的要求。整合课程虽然给了教师极大的专业发挥空间，但也有教师会因为选择太多而无所适从。〔10〕在整合课程发展的大背景下，有学者借用学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）理论，提出幼儿园教师须掌握各个领域的核心知识（关于内容的知识），才有可能从不同领域出发，寻找各个领域知识和经验之间的联系，从而将知识和经验组织成一个整体，引导幼儿去感知、体验和建构。〔11〕笔者认为，若能在幼儿园课程设计阶段，将PCK理论所提出的学科知识、关于学习者的知识和关于教学的知识与幼儿的发展相融合，也许能让幼儿园课程本身成为提升教师PCK水平的学习资源，也能成为教师促进幼儿个体发展的有效凭借。

参考文献：

〔1〕张韫.“顶层设计”与“着眼未来”：早期教育课程发展的两大挑战〔EB/OL〕.〔2015-08-06〕.http：//.

〔2〕林兰.从历史视角论我国幼儿园课程改革回归儿童经验的必要性〔J〕.早期教育，2013，（12）.

〔3〕刘小红.中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思〔D〕.重庆：西南大学，2013.

〔4〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2003.

〔5〕王萍.幼儿园课程实施现状与特征的个案研究〔D〕.长春：东北师范大学，2010.

〔6〕何幼华.上海学前教育二期课改五年回眸〔J〕.幼儿教育，2005，293.

〔7〕〔8〕周洪飞.上海市二期课改幼儿园教材的编制与管理〔J〕.幼儿教育：教育科学，2010，493（11）：30-34.

〔9〕于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究〔D〕. 长春：东北师范大学，2008.

〔10〕华爱华.学前教育改革启示录〔M〕.上海：上海社会科学院出版社，2009.

〔11〕黄瑾.学科教学知识与幼儿园教师的专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2011，532（12）：26-28.

A Comparative Study of Kindergarten Curriculum Policy

Texts and Its Enlightenment

Pan Qiong

（Shanghai Academy of Educational Science， Shanghai， 200032）

【Abstract】By comparing the kindergarten curriculum policy texts of UK， New Zealand， Japan， Singapore， California and Taiwan， it was found that： （1） kindergarten curriculum show the features of processing， generative and contextual； （2） the concept that “Preschool education is the starting point of the lifelong education” has been emphasized； （3） kindergarten curriculum should cultivate children’s knowledge， attitude and ability to deal with the challenges they are going to face. The kindergarten curriculum in China is generally in accord with international consensus， but needs top-level design based on lifelong education concept.

【Keywords】kindergarten curriculum； curriculum policy text； lifelong education； comparative analysis； enlightenment