认知隐喻观对多义词教学的启示
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摘 要：受传统语言学的影响，教师在多义词汇教学上采取相对应的方法，然而随着研究的深入，认知语言学发现了其不足之处，并提出了不同的观点，认为英语一词多义现象是主要隐喻的结果，各义项之间有着内在的联系。因此，广大教师在课堂上讲解一词多义现象时采取隐喻分析法，阐释一词多义现象的根源和本质，将会给词汇教学带来意想不到的收获.
关键词：认知隐喻；一次多义；词汇教学
引言：认知语言学是20世纪80年代基于第二代认知科学和体验哲学为基础而建立起来的一门新兴学科，主要研究的是人类的概念系统。而概念又是与语义相关联的，因此，认知语言学家将语义视为其研究的中心。Lakoff和Johnson（1999）指出，认知语义学主要研究人类的概念系统、意义和推理，简而言之，研究人类的推理。[1]认知语义观主要包括如下观点：经验观、概念观、百科观、原型观、意象图式观、隐喻观、喻比观、象似观以及认知模型。在此，笔者拟从隐喻观这一理论出发，重点谈谈隐喻的基本观点以及透过传统词汇教学谈谈其对一词多义教学的启示。
一.隐喻语义观
1.1.从修辞到认知的转变
束定芳（2002）指出，就传统而言，隐喻是一种修辞手段。其研究起源于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻观概括为“替换论”，其基本观点为，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换。[2]由于是一种替换，因此隐喻是一种可有可无的工具，它只是用来增加语言的表达力。在其经典名著《诗学》和《修辞学》中，亚里士多德就隐喻的定义指出，隐喻字是把属于别的事物的字，借来作隐喻，或借“属”作“种”，或借“种”作“属”，或借“种”作“种”，或借用类比字（束定芳，1986）。[3]亚里士多德的隐喻观对后世产生了深远的影响。直到20世纪30年代，隐喻的研究才开始转向认知领域。代表人为英国修辞学家理查兹。他认为“传统隐喻理论最大的缺陷就是忽视了隐喻从根本上讲是一种思想之间的交流，是语境之间的互相作用（马倩，2003）。[4]他站在认知的角度上对隐喻的本质进行了深入研究，并认为，人的思维是隐喻性的，语言中的隐喻是通过对比而来的。我们赖以思维和行为的一般概念系统，从根本上讲是隐喻式的。
1.2.隐喻的基本概念
与传统隐喻观不同，王寅（2001）指出，隐喻可通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应的映合到另一个概念域，抽象性的语义主要是以空间概念隐喻为基础跨域隐喻而成。[5]隐喻的结构包括始源域和目标域，把始源域的图式结构投射到目标域上，通过始源域的结构来构建和理解目标域，这样就形成了隐喻。Lacoff和Johnson（1980）将隐喻主要分为三类：方位喻、实体喻、结构喻。[6]方位隐喻是指通过空间方位而建立的一系列隐喻概念，包括前后、左右、上下、中心与边缘等。比如：I am feeling down。陆敏哲（2003）认为，人类最初的生存方式是物质的，人类对物体的经验为我们将抽象的概念表达理解为“实体”提供了物质基础，由此而派生出另一类隐喻――本体隐喻。[7]最典型的实体隐喻是容器隐喻。比如说the ship is coming into view.结构隐喻，简单说来就是以一种概念的结构去构造另一种概念。例如：argument is war.而在这三种隐喻结构中，又以方位隐喻为基础，Lakoff和Johnson在《我们赖以生存的隐喻》中指出人类大部分概念是根据一个或多个方位喻构建的.
1.3.认知隐喻的语义观
认知语义学是20世纪80年代兴起的认知语言学的一个分支，隐喻观作为认知语义学的一个主要观点之一，受到了哲学家，逻辑学家，语言学家的重视，他们对此进行了深入研究，认为隐喻是人类观察世界的基本手段，是认识新概念，表达新思想，创造新意义的主要方法。人类生活中充满了隐喻性思维，语言中几乎处处可见隐喻性表达。传统语义学认为，一词多义仅是一种单纯的语言现象。而认知语义学认为词汇语义是有理据性的。陈建生、夏晓燕、姚尧（2011）在其《认知词汇学》中指出，目前国内外学者普遍为，理据性的词汇大多是通过隐喻方式获得的。[8]具体来说，隐喻是以相似性和联想为基础，通过始源域投射到目标域。既然其意义之间是通过隐喻而来，那么，这些意义之间就不是任意的关系，而是具有“家族相似性”，这也就为一词多义的教学提供了理论基础。
二.词汇教学的现状分析
英国语言学家威尔金斯（D.Wilkins）曾经说过，“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几，没有词汇，人们则无法表达自己”[9]（转引自汪榕培，2004）。可见词汇学习对于学习语言的重要性。Lakoff和 Johnson在其著作《我们赖以生存的隐喻中》提出，隐喻在人们的生活中无处不在。而隐喻为语义间的理据性提供了基础，可以有效解决学生对一词多义记忆难题。
2.1词汇教学现状
袁佳玲（2008）指出，对于英语词汇语义学方面的研究，大致可以分为四个阶段：1870-1930年的历史语文学主要说明词汇意义的变化；1930-1975年的结构主义语义学旨在说明意义的聚合关系和组合关系；1970年以后的逻辑语义学说明命题的真值条件；而1975年以后的认知语义学则旨在说明词汇概念的灵活性，内部结构，实验性质和百科全书式的特点。通常我们把前三种词汇语义学看成是传统的语义学。[10]不同语言学派对语义都有所研究，并在不同时期对词汇语义的教学都有所影响。教师可在词汇对比分析以及相互联系中进行教学，这种教学方法在当时还是颇有成效的，在一定程度上有助于学生的词汇学习。
2.2.传统词汇教学的不足与展望
所谓一词多义，就是一个词汇拥有两个或两个以上义项。乌尔曼（1962）认为：多义是人类话语的一个基本特征。事实上，英语词汇绝大部分是多义词，这一点，随便翻开一本词典都可以得到证明。比如power这个单词，在《牛津高阶英汉双解词典》中就有控制力；影响力；能量；政权；能力；权利等14个义项。一个单词有如此多的意义，光靠死记硬背这种做法显然比较拙劣。而传统语言词汇教学由于课堂时间的限制，要么很少讲解词汇，要么只把词汇放入到当前出现的语境当中去讲解，其他义项基本未提及，这就会给学生造成词汇石化现象，自然而然，这些引申义也就被学生忽略了。事实上，一词多义现象主要是通过隐喻作用基于词汇的基本意义引申而来，这些引申义与基本意义之间有着内在的联系。如果教师能够通过隐喻分析法讲解一词多义现象，必定会产生事半功倍的效果。
随着人类世界的发展以及人们对世界认识的深入，人们迫切需要新的词义来表达新鲜事物，虽然通过创造新词可以部分解决这一问题，但是人们更多的是在原词上进行拓展，这也就造就了一词多义这一现象。如上所述，一个词义的多个义项之间的关系并不是随意的，主要是通过隐喻手段在词汇的基本意义的基础上投射到一个与之具备相似性的概念上。因此，教师在教授一词多义时便有理可循。
3.1.培养隐喻思维能力
认知语义学认为，意义是概念化的过程。而意义的延伸与拓展主要是通过隐喻而实现的。因此，对于意义的习得过程归根结底是一个概念化过程。这也就说明不管是老师还是学生都要加强隐喻思维。当然，作为教学的主体，教师更应该具备一定程度的隐喻思维能力。教师在进行词汇一词多义教学的时候，应该摒弃传统的填鸭式教学，而是应该注重分析多个义项之间的关系，帮助学生理解基本义是如何投射到引申义的。
3.2.注重基本词汇意义
如上所述，词汇的引申义是通过基本义投射而来的，因此，词汇基本意义是所有意义的基础（当然也有少数例外情况）。教师在教授词汇意义的时候，首先要做的是对基本意义的讲解。可通过实物展示或者放在具体交际语境中，让学生对基本意义有一个充分的理解。如果基本义都没掌握，再去记忆词汇的引申义，那就相当于海市蜃楼。比如wolf这个单词，一看到“wolf”这个单词，第一反应就是“狼”的意思。比如在这个句子中，he is a wolf，一般而言，学生会直接翻译成“他是一只狼”。这样翻译也无可非议，只是不能更好的传达原句的本意。翻译出词汇的暗含义对一个从事译者尤为重要。因此，教师在讲解wolf这个单词时，就应该和学生讨论狼具体具备什么特性，比如说凶狠、残忍、狡诈、执着、团结、有耐力等。因此，根据具体语境，上述句子就可以翻译为“他是一个残忍的人”等。这样就更贴切。教师应该起到引导作用，帮助学生拓展知识面。
3.3.利用隐喻总结词汇“系统”意义
随着社会的发展，基本上没有了一词一义这种现象了，大多数词汇都具备几个甚至几十个个词义，这样，每个词汇就形成了一个意义“系统”。不过这个“系统”并不是封闭的，具有不稳定性。当然，在一定的时期，这个“系统”还是稳定的。如上所述，这个“系统”之间的意义并不是孤立任意的，而是主要基于隐喻引申出来的，因此，他们之间有着不可否认的联系，在记忆多义词汇便有了理据。记忆起来也就方便多了。教师在教授一词多义的词汇时，应着重介绍这些义项之间的联系，让学生头脑中形成一个“完形”概念，在看到词汇的基本意思时，能够立刻激发大脑中的神经，从而联想到其引申义。这样就能大大提高学生的整体英语水平。
四.结语
毋庸置疑，认知隐喻能够极大激发与提高词汇一词多义的教学，但正如唯物主义观所说，任何科学理论都不能穷尽一切真理，认知隐喻在多义词汇教学方面也存在缺陷。比如说，认知隐喻没能将话语情景考虑进来。然而情景是话语意义不可缺少的一部分。否则词汇或句子将失去其存在的意义。举个简单的例子，she can not bear any more.如果不考虑当时说这句话的情景，这句话就会有歧义，到底是“她再也无法忍受”的意思还是“她再也不能生育了”的意思呢？另外，在教授词汇时要考虑话语者的文化背景。教师在教授英语的时候，应当加强西方文化教学，注意中西方文化之间的差异。在教授词汇的时候，笔者认为如果能汲取传统教学积极的一面，并将两者结合起来，应该更适合学生的需求。（作者单位：四川师范大学外国语学院）
参考文献：
[1]Lakoff，G.&M.Johnson.Philosophy in the Flesh-the Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York：Basic Books，1999
[2]束定芳.论隐喻的本质及语义特征[J].上海外语教学出版社，1986，（6），p11
[3]束定芳，汤本庆.隐喻研究中的若干问题与研究课题[J].外语研究，2002，（2），p1
[4]马倩.从修辞格到认知―浅析隐喻的发展过程[J].四川师范学院学报，2003，（4），p106
[5]王寅.语义理论与语言教学[M].上海外语教育出版社，2001.
[6]Lakoff，G &M.Johnson.Metaphor We Live by[M].Chicago：University of Chicago Press，1980
[7]陆敏哲.隐喻的分类及其认知功能探索[J].南华大学学报，2003，（3），p103
[8]陈建生，夏晓燕，姚尧.认知词汇学[M].光明日报出版社，2011
[9]汪榕培.英语词汇学：历史与现状[J].外语研究，2001，（1），p19
[10]袁佳玲.认知语义学对英语多义词教学的启示[J].湘潭师范学院学报，2008，（2），p185