重申小学语文阅读教学的整体性

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[摘要]小学语文阅读教学要尊重小学生的阅读特点与规律，阅读教学首先应当注重整体性，忽略了整体性的文本解析不是阅读教学。在教学中，教师如果有一种大阅读的观念，那我们就可以结合这些主题，通过教材内外文本的有益结合，让学生能够接触到一个更为广泛的阅读对象，生成更为宏大的整体性，那将是语文阅读教学的另一种风景。

[关键词]小学；阅读教学；整体性

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）26-0047-02

[作者简介]蒋莉莉（1984―），女，江苏南通人，本科，江苏省启东市徐龙小学教师，小学高级。

随着人们对阅读教学研究得越来越深入，关于小学语文阅读教学的研究成果如同雨后春笋一般，这是一个喜人的局面。但在此之中我们应当注意一种倾向，即在阅读教学中将文本随意解析，还美其名曰深度解读。笔者想重申的是，小学语文阅读教学要尊重小学生的阅读特点与规律，阅读教学首先应当注重整体性。

所谓阅读的整体性，是指学生在接触一个文本时，首先对文本形成的一个整体的感知。这种感知将是学生深度解读文本的基础，缺少了这个基础，所有的解读都是无效的，有时甚至起相反的作用。

一、忽略了整体性的文本解析不是阅读教学

日常的阅读教学中，教师往往引领学生在初读课文之后，即从工具性角度入手，解决生字词；然后分析段落大意，理清文章脉络，概括中心思想。这种看似循序渐进的阅读，其实却忽略了阅读本身的规律。事实上，语文教学研究者早就发现，学生在接触文本时的第一反应是浏览文本，然后在自己生活经验的基础上，去对文本内容进行一个自主意义的建构，这一过程属于自然阅读的过程。而语文教学中的阅读教学则重在教师在此基础上进行意义提升。问题在于，意义提升是需要基础的，这种基础有时仅凭学生的自然阅读是不够的。教师在进行意义提升之前，需要在学生自然阅读的基础上进行不同形式的阅读，以让学生能够靠自身知识结构去深化对文本的理解。所谓整体性，即是这个意思。

以《少年王勃》（苏教版三年级下册）教学为例，在接触文本之前，教师自然是要让学生阅读的。关于学生阅读到什么程度，笔者做了这样一个试验：当学生阅读完第一遍之后，即让学生去简述文章大意。这个时候只有极少一部分学生能够准确地说出原文的意思，而相当一部分学生在重述中则加入了自己的不少理解，有的学生增加的内容甚至与文本没有关系。这说明第一遍阅读之后，学生有了理解，但还是以个体经验居多，显然，此时教师是不宜深度解析的。而在读了第三遍之后，才有学生提出有价值或有意思的问题。譬如说，有的学生问“滕王阁是什么东西”，这说明这个学生不知“滕王”和“阁”的含义。有学生问“重阳节是什么节，都督是什么”，这说明在文本理解之前有做好此类概念解释的必要。又有学生问“‘落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色’是什么意思”，这说明学生的视角已经触摸到文本的一个主题。还有学生问：“《滕王阁序》有什么好，可以千古流传？”这样的问题就给了文本一个延伸的机会。由此可见，这样难度的文本至少需要读三遍，学生才能生成问题。而是否有问题生成，其实就是学生的整体理解是否生成的标志。

反之，如果此文不让学生精读三遍就直接进行所谓的“深度解析”，那教师所有的努力实际上都是无源之水，学生也只可能机械接受。对小学生进行阅读教学，我们一定要抓住这样的整体性，忽略了整体性而直接解构是没有意义的，也是不符合哲学逻辑的――没有整体，何来解构？

二、基于整体性视角的小学语文阅读教学

我们关注阅读教学的整体性，实际上是关注学生阅读的完整性。因为从阅读的本质来看，教学重点其实并不是无基础的深度解析，而首先应当是学生的整体感知。可以肯定的是，当很多年后学生回忆起小学语文中学习过后的文本时，一定不是当时老师进行的所谓“解析”，而是他在不断阅读之后形成的印象。因此，一种类似于重复阅读性质的教学方式，一种在课程改革中因为理解迷失而被我们丢弃的教学方式，应当重新回到我们的课堂。

从学习心理学的角度来看，重复是用“复述”来描述的。对于阅读而言，我们宁愿选择重复的说法。这里的重复既取古人所说“书读百遍，其义自现”的含义，也取今天语文教学研究提出的多种阅读方式的含义。无论是所谓机械重复，还是多种方式，阅读才是其中的核心，离开了阅读，任何方式都将失去意义。相比较而言，笔者很多时候甚至更愿意采用重复阅读的方式，因为笔者在引领学生阅读的过程中，发现重复有时能让我们解决许多问题。仍以《少年王勃》教学为例，对于三年级十岁左右的学生，我们努力建构的所谓“意义”往往并不被他们所悦纳，倒是带着孩子们在一遍遍的读中，学生能够感悟不少。“重阳节那天，前来参加宴会的人很多。都督要求客人写一篇庆贺的文章，在座的人你看看我，我看看你，谁也不敢答应。”文章的第二段可以怎么读？在学生初读了两遍之后，笔者引导学生入境：“九”为阳数，九月初九，两阳相重，所以叫“重阳节”；为贺滕王阁修葺一新，阎都督必是请了许多文人名流举行宴会；众人面前都督当场命题，换作是你，敢么？有了这样的“境”之后，再让学生读，你猜学生会读出什么感情？学生能读出宴会的气氛，能读出宾客的紧张。又如我们让学生想象自己是王勃，临窗看着外面的秋景，那学生又会有一种什么样的心境？远处、天、水、落日、野鸭……这样的画面只有在静心阅读中才能出现在学生的面前，而也只有当学生通过阅读构建出这样的表象之后，他才能真正理解都督的拍案叫绝，也才会理解“奇才”赞誉的真正含义。

三、对小语阅读教学整体性的再思考

德国诗人盖格尔有一句话：“词语破碎处，万物不复存。”这句话对于理解小学语文阅读教学的整体性特别有启发。好端端的文本，其意义应当存在于整体当中。可不知道从什么时候开始，阅读教学的本质似乎变成了文本解构，阅读教学开始以解构为美了。我们当然不反对从文本中去发掘美，但我们更期待这种美是一种整体的美，是一种学生自我感悟出的美，我们更期待这种美是教师基于学生需要而非生硬移植的。

小学语文的教材编写一般都是带有主题性的，有研究者指出每一册的教材一般有八个左右的主题。如果我们在教学中有一种大阅读的观念，那我们就可以结合这些主题，通过教材内外文本的有益结合，让学生能够接触到一个更为广泛的阅读对象，生成更为宏大的整体性，那样将是语文阅读教学的另一种风景。

参考文献：

[1]崔秀丰.小学语文阅读教学的实践探究[J].学周刊，2011（5）.

[2]胡逢大.阅读教学与作文教学结合的尝试[J].安徽教育，1980（6）.