正向行为支持改变学生问题行为的研究

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[摘 要] 学生的课堂问题行为不仅影响教师的教学，而且影响学生的课堂学习。本研究采用正向行为支持法对一名智障儿童在课堂中出现的问题行为给予相应的干预措施，以减少课堂中智障儿童的问题行为现象的发生，验证该方法对干预智障儿童的问题行为的有效性。研究者对智障儿童的课堂问题行为进行功能评估，分析其行为产生的功能。通过采用单一被试实验设计中的ABA实验设计，制定有针对性的正向行为支持计划，并进行行为干预。研究结果表示，采用正向行为支持法处理智障儿童问题行为是有效果的。

[关键词] 智障儿童；课堂问题行为；正向行为支持

20世纪80年代末，人们逐渐关注人性、重视教育策略处理问题，兴起了正向行为支持。问题行为产生的原因复杂，同一行为存在着不同的功能，或是不同行为有着同一功能。正向行为支持法干预问题行为，注重行为功能的分析。对问题行为产生的功能作用，通过访谈法、观察法等多种资料收集的方式进行行为的功能评估，了解行为产生的原因，再根据行为的功能设计有针对性的干预计划。通过行为训练、生态环境改善、后果处理等多种处理策略，来减少问题行为的发生。策略实施有理有据，行之有效，学生的学习、生活质量均可得到提高。

一、课堂问题行为的概念

对于课堂问题行为的概念，研究者们在课堂教学环境的前提下各抒己见。有专家认为，课堂问题行为是对正常儿童来说，其不能遵守行为规范和道德标准，不能正常交往和学习的行为。

按照课堂问题行为的时间长短分类，有专家把课堂问题行为分成暂时性和长期性两大类。暂时性课堂问题行为指学生偶尔发生课堂问题行为，大多数时间是不会发生的。它多与学生自身情绪有关，可以通过干预训练对他们进行行为矫正。长期性课堂问题行为指学生经常发生课堂问题行为，其与学生的个性、习惯密切联系，需要长期的干预训练对他们进行行为矫正。

我国心理学家吕静将课堂问题行为分为三种类型，分别为行为不足、行为过度和行为不适。所谓行动不足是指所期望的行为很少发生或是不发生，如小组内交流学习经验时，学生沉默不语的表现。行为过度是指一类行为多次发生，如上课期间，与同学经常说话的表现。行为不适主要是指在课堂上发生不适宜的行为，如抢夺他人的东西的表现。

学生课堂问题行为对教师的教学活动存在影响。在课堂中，学生发生问题行为，教师的注意力会被其干扰，影响正常教学的思路和情绪。教师为保证课堂秩序，对学生的问题行为要进行制止，这样就使教学的进度中断，教学效果就会受到影响，对于师生都产生不良后果。

课堂是学生学习的主要场所，但在学习中如果受到问题行为干扰，学习效果自然不好，也限制了他们潜能的发挥。学校教育的一大职能是教学生学做人。学生的人格、价值观、道德品行均处于形成阶段，问题行为会阻碍学生自我控制能力、良好习惯的培养，进而影响他们建立健全的人格。

目前，国外对于正向行为支持法干预课堂问题行为的研究较多，而国内相关研究较少。本研究所指的课堂问题行为是指在课堂教学环境中，影响教师教学、学生自身和其他同学学习的行为。

二、研究方法

（一）研究对象

小妍（化名），女，10岁，患有唐氏综合征，韦氏智力量表得分49，健康状况良好。小妍就读于培智学校二年级，沟通能力较差，语言交流以单字或词为主，且发音不清晰；能听懂和听从指令，与人进行交流主要通过动作；不会计算；会找出相同颜色的物品，但不能辨别颜色；会握笔涂色，但不会书写；能够进行走、跑、跳等运动；自理能力尚好，能自己吃饭、穿衣、穿鞋，能够独立大小便。父母均无家族病史、既往病史。

小妍常有拍打桌子的行为，同时在上课期间也多表现出不顺从行为，不听从教师课堂安排，出现随意下座位等行为，影响了教师的正常教学及其他同学的学习。

（二）研究方法

主要采用验法中的单一被试实验设计，辅以观察法、访谈法等方法。而干预方法采用正向行为支持，以达到彻底改变问题行为的功效。

三、问题行为的正向行为支持实验

（一）问题行为的功能评估

问题行为的功能评估就是收集与问题行为的发生有关的前提和后果的过程。

1997年，美国颁布法案，对所有有情绪行为问题的儿童实施正向行为支持和行为功能评估。为了解问题行为的功能，不同学者进行行为功能评估的内容不同。米尔滕伯格将问题行为功能分为社会性正强化、社会性负强化、感觉性正强化、感觉性负强化四种。国内研究者昝飞通过对孤独症儿童的功能行为评估，发现儿童行为问题的功能是为了得到教师关注的社会性正强化功能，同时还会有社会性负强化和感觉刺激的功能。从导致问题行为的前提来看，问题行为的功能可分为取得内在刺激、取得外在刺激、逃避外在刺激和逃避内在刺激四种。而钮文英针对这一个体行为问题的动机出发可分为自我刺激、逃避、引起他人注意、获得实质性东西。

对于研究对象（小妍）的问题行为的功能评估主要用三种方法进行，即访谈法、观察法以及调查法。

1.访谈法

通过对家长的访谈，得知小妍的行为主要是情绪控制能力差导致的。家长描述该孩子近一年来脾气变得暴躁，情绪波动较大。在家中生气时会出现拍打地面、在地上打滚等行为。小妍很喜欢妹妹，以前总是让着她、照顾她，现在会因争抢玩具而与妹妹打架。通过对教师、家长的访谈结果可以得知，因妹妹逐渐长大，小妍知道自身缺陷，害怕家人过多关注妹妹而忽视她，因此为增加自己的存在感，表达方式不正确而产生问题行为。

2.观察法

这一方法主要是通过对研究对象的问题行为直接观察，获得问题行为发生的情境、行为表现和结果等信息。

观察周期为一周，共5天，涉及的三门学科分别为美术、音乐、综合实践，每学科至少一节课。目的是从多节课中分析问题行为的功能。行为观察记录总结表如下。

通过观察与记录发现，在综合实践课中，教师布置涂色任务并逐个引导学生涂色，当看到教师对其他同学进行辅导时，小妍停止手中涂色动作，出现拍打桌子的行为。绘画时使用的画笔折断无法使用，小妍向周围同学求助无果，出现拍打桌子的行为，教师听到声音给予警告，小妍停止拍打桌子行为。教师得知小妍的画笔无法使用，及时给予帮助，小妍平静下来。教师在讲课中，小妍未经教师允许，下座位到教室左边放玩具的柜子拿玩具，被教师批评回到座位后，生气地拍打桌子。在上美术课时，教师要求用超轻黏土做蔬菜，小妍手部精细能力较弱，不易将黏土捏出形状，而且做得慢，于是自己拍打桌子。听到声音，教师批评了小妍，并且要求其停止任务。

观察发现，当教师关注其他同学时，研究对象会出现问题行为，是希望得到同样的关注。画笔折断，研究对象想向教师寻求帮助，于是做出拍打桌子的行为，发出声响，以引起教师的注意。当研究对象不能得到想要的玩具，需求得不到满足时，也会出现问题行为，以表达自己的不满情绪。由于手部精细能力较弱，无法完成教师安排的任务时，研究对象也会有问题行为发生。

3.调查法

调查法主要是对问题行为动机进行评量，目的是了解研究对象问题行为的功能。问题行为主要影响课堂正常教学，教师对学生的课堂情况较为清楚，所以由教师填写问题行为动机评量表。

由表可知，被试者拍桌子的行为评量得分由高到低分别为引人注意、要求明确的东西、感官刺激、逃避，主要功能是引人注意。

综合访谈法、观察法和调查的结果来看，研究对象问题行为的发生原因有教学内容对她的现有水平来说难度较大、操作过于复杂，多次的任务失败易使得研究对象产生抵触的情绪，从而通过拍打桌子的行为逃避任务；研究对象语言沟通存在困难，所以通过动作吸引教师、家长的注意，以获得关注，但表达方式不恰当，以致影响教师的正常教学和课堂秩序；研究对象的个人需求得不到满足，处于情绪压抑状态，需要通过某种方式表达自己的情绪，所以产生了拍打桌子的问题行为。

可见，研究对象问题行为的主要的功能作用是引起老师的注意这种社会性正强化物，所以问题行为的功能是社会性正强化。

（二）前事控制策略

前事控制策略是指人为操纵容易引起问题行为的明确前事，以预防问题行为的发生，引发适当行为的产生。

对于研究对象产生问题行为的前事控制策略是：调整任务难度，在安排任务或开展活动时，把任务难度降低，简化对他们的要求，难度略高于或接近研究对象现有水平即可，增加他们参与任务的积极性。

进行任务分解，把需要完成的任务分为几步完成。

（三）行为训练策略

行为训练策略是指教给问题学生新的适当行为，学习新的技能和能力，其中包括社会技能、沟通技能、分辨能力、自我控制能力等。根米尔滕伯格的观点，行为训练的主要方法有示范、指导、演习和反馈。

研究对象由于沟通能力受限，采用的方式不恰当导致产生问题行为。因此，对于能力受限制的个体应着重教他们如何采用适当的方式表达自己的需求。根据课堂要求，可以选择举手训练作为行为训练的内容。由于智障儿童的运动能力较正常儿童差，因此，可以首先训练他们在听到指令后立即举手。

（四）生态环境改善策略

生态环境改善策略泛指一般生活形态的改变，以及生活质量的提高的策略，包括四周的环境对身心障碍者抱持正向而支持的态度和行为，为他们提供一个温暖而富于鼓励的环境。

研究对象是智障儿童，其能力相对较弱，能够参与的活动和表现的机会少。因此，教师要尝试在校内对研究对象的问题行为改变态度，减少对他们出现问题行为的指责，以此消弭对该行为的社会性强化作用。教师之间也需要相互配合，为问题学生创造支持环境，多提供活动和表现的机会，增加其积极性和自信心。

（五）后果控制策略

后果控制策略是在问题行为发生后，立即对问题行为进行相应的处理，采用正强化、消退、替代行为的积极强化等方法，使问题行为得到期望的改变。

在此次干预中，采用的是消退法和替代行为的积极强化相结合的策略。

由于研究对象的问题行为的功能是为了获得社会性正强化，比如是为了获得教师的注意这种社会性正强化物，所以在干预时可采用消退策略。当研究对象出现问题行为时，教师不予理睬，对问题行为进行消退，从而达到问题行为逐渐减少的效果。

替代行为的积极强化，也称作区别强化，是指通过对良好的期望的正强化来代替问题行为的方法。

在此次干预中，研究对象问题行为的替代行为是举手，当研究对象在课堂上出现举手行为时，要对其进行正强化。这样，研究对象在举手行为增加的同时，减少了拍打桌子的问题行为。

在替代行为的积极强化中，给予研究对象的是两种正强化物：一是活动性强化物，如让研究对象玩喜欢的玩具；二是社会性强化物，如教师的口头赞扬。

在后果处理策略中，采用的试验设计是倒返实验设计：ABA。

基线期：共5天。研究对象在未接收干预的情景下，对其问题行为观察并记录，收集数据。

处理期：共10天。采用消退和替代行为的积极强化相结合的策略，对研究对象的问题行为进行干预。

倒返期：共5天。撤销干预处理，参与人员对研究对象的问题行为观察并记录。

四、实验结果与结论

（一）后果处理策略的行为结果

拍打桌子行为ABA数据折线图

上图是研究对象拍打桌子行为的ABA数据折线图，横轴表示实验期间观察的天数，纵轴表示实验期间问题行为发生的次数，以每天行为问题发生的次数为数据点。根据实验设计分成三个阶段，分别为基线期（5天）、处理期（10天）、倒返期（5天）。

由上图可以看出，基线期斜率k=0.1，研究对象的课堂问题行为平均每天发生次数为4.4次；处理期斜率k=-0.41818，课堂问题行为平均每天发生次数为1.9次；倒返期斜率k=0，问题行为平均每天发生次数为0.8次。

从各实验阶段数据变化来看，基线期的数据先是上升，后下降，再上升的顺序，数据虽然波动较大，但是这一阶段整体数据变化的速度慢，可以说明此阶段研究对象的表现是相对稳定的，实验没有对其产生影响，前期的适应工作达到效果。进入实验处理期，参与者对问题行为开始进行干预。由图可知，第一次实施干预措施行为的发生次数达到最高点，研究对象出现不适应的状况，这一现象在预计中。随后的行为发生次数虽然有上下的波动情况，但均未达到最高点，而且到第13天时，行为次数减少至0次，这一天没有产生问题行为，整体呈现平稳且下降趋势，说明对研究对象的干预是正确的、有效的。从处理期和倒返期数据看，问题行为整体降至2次以下且数据平稳，说明本研究减少了研究对象的问题行为。

（二）观察者间信度检验

采用次数比率表示观察信度，计算公式为：一致性次数/（一致次数+不一致次数）×100%=一致性百分比。若一致性百分比大于80%，则说明参与者之间的差异不大，数据具有可信度。

由表可知，参与者在每个实验阶段的一致性百分比均在80%以上。研究对象拍打桌子的问题行为，基线期一致性为80%，处理期为80%，倒返期为100%，在实验期间参与者的观察信度不断提高，因此数据具有一定的可信度。

判断此实验设计是否有效，可以根据研究对象各阶段课堂问题行为每天发生次数的平均数的变化来判断。若各阶段平均数逐渐变小，说明该实验设计有效；反之，则实验设计无效。在基线期，研究对象的课堂问题行为平均每天发生次数为4.4次；在处理期，课堂问题行为平均每天发生次数为1.9次；倒返期，问题行为平均每天发生次数为0.8次。虽然处理期行为发生次数达到最高点，但与基线期相比，平均每天数发生次数已有明显下降，并且呈下降趋势。各阶段平均数逐渐变小，由此可说，该实验设计的干预是有效的。

判断该实验设计是否稳定，可以观察数据的斜率变化。当各阶段斜率k>0时，说明在此阶段数据呈上升趋势，k越小，倾斜度越小，反映该阶段数据变化慢，这一阶段实验是稳定的；反之，则实验是不稳定的。当各阶段斜率k

本研究采用正向行为支持法（包括生态环境改善策略、行为处理策略、后果处理策略）处理智力障碍儿童问题行为是有效果的。能够明显降低智力障碍儿童的课堂问题行为。

五、总结

本研究从干预开始到干预结束，总体干预效果达到预期水平。虽干预效果显著，但还存在一定的局限性。首先，家庭的配合程度不够。在干预之前，研究者和参与者积极与家长进行沟通，达成共识，但在干预实施阶段，家长积极性不高，在家中的辅助训练效果不好。

其次，本研究为单一被试实验，设计缺乏更长时间的追踪，未能够确保干预的长期有效性。

最后，数据收集方面存在局限性。本研究虽由两位观察者进行数据的收集工作，使数据之间具有对比性，提高数据的可靠性，但两者的主观期望因素产生的影响也是不可避免的。

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