“认知冲突”造就高效课堂

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[摘 要]教学中教师可以依据学情恰当使用策略，在操作中用冲突深化算理，在比较思辨中用冲突明确本质。以此来丰满学生的认知建构，点亮数学探究的旅程，让数学课堂生动高效。

[关键词]认知；经验；冲突；操作

新课程标准指出：教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。这种认知和经验既包括直接存在于记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念（可能是听过的、看过的、想过的），它们已经存在于学生的记忆中，一旦面对某些问题时，学生便以自己的知识经验为背景，得出具有一定合理性的推论，并付诸实践；这种认知和经验不仅包括学生在学校学习的知识，也包括他们的日常直觉经验，它有可能是与新知识相一致的、相容的认知，也可能是与新知识相冲突的认知。教学过程中可以通过认知冲突来唤起学生内在需求，激发参与意识，推进探究进程，使数学课堂起伏跌宕、摇曳多姿，呈现出迷人的艺术魅力。

一、借用操作，引用冲突，深化算理

学习数学，特别在技能操作学习过程中，学生会产生一些认知冲突，认为自己的方法比老师教的更好，通过实践对比让学生的操作显得更加有意义，既增强学生操作的探究性和趣味性，又促进学生动手能力、开拓思维。

在教学二年级下“万以内加法和减法”后，有学生针对“数位对齐，低位算起”提出“为什么不能从高位算起”的质疑。于是笔者一边让学生讨论，一边出了10个进位加法、退位加法的计算题（有一些数位不一样），写完后让学生反馈意见。

学生A：有时候进位会忘了加，退位会忘了减。

学生B：容易算错。低位算起肯定会个位对齐，也就保证数位对齐，但从高位算起的话，最前面两个数字不一定对齐，也就不能保证数位对齐了。

学生C：算的比较慢，加法时前面算好了，后面有进一的话，前面又要再算，减法时前面算好了，后面不够有借一的话，前面又要变了。

教师：结合以上各位同学的意见，我们进行比赛。比赛规则：①1、2两组同学用高位算起；3、4两组同学用低位算起；②全班20位同学完成就全部停下；③看用那种方法完成的人数多，几人的几分；④看谁算对的多，对一个加一分。

教师：实践证明，从高位算起的计算方法，远远没有从低位算起速度快、准确率高。所以我们都用“数位对齐，低位算起”。

从“高位算起”到“低位算起”，虽然只是一字之差，却很好的呈现了学生的潜在观念，并把这种潜在观念付诸实践。在课堂解疑过程中，让学生从根本上理解算理、算法，把与新知识不相容的观念进行清理，真正体现学生是学习主体的教学原则。

二、就知为媒，巧用冲突，明确本质

知识如同溪流，新知就是支流。如在支流汇合处巧用冲突，学生对新知会掌握得更牢。教师可以巧用学生已有的知识结构、经验，促进学生探究，明确事物的本质。

在教学“三角形的稳定性”与“四边形的分类”后，有一个学生提出了质疑：一张纸是四边形，可为什么它拉不动，不会变形呢？笔者发现这是一个共性的问题。从幼儿园，一直到现在，不管是潜意识还是教具（所有的长方形、正方形、圆三角形等），纸都是以平面图形的形式存在，但它确实有实体，该如何回答呢？在长方体、正方形、圆柱体的认识中，有涉及这方面的认识。教师手拿一张纸，让学生讨论是什么图形。

学生A：长方形啊！

学生B：长方形是特殊的平行四边形，那为什么它拉不动呢？

大部分学生都觉得不可思议“难道错了？”突然几个声音说“不是长方形吧！”教师适时抓住契机，让他们说一说自己的想法。

学生C：如果是长方形，那肯定是平行四边形，那肯定容易变形，变不了形，那肯定不是长方形。

教师：你认为不是长方形，那会是什么图形呢？

学生D：我认为应该是长方体。

教师：你能解释一下，它为什么是长方体吗？

学生E：比如这本书，它是长方体，它有长、宽、厚（就是高），它有很多页，才这么厚，说明一张纸也是有厚度的，所以我认为它是长方体。

教师：那你们认为呢？（赞同地声音越来越大）

教师又顺手拿了教具中的一张小圆片，问是什么图形。现在他们就知道那是圆柱体，而不是圆形。

在学生的学习，教师的教学中，无意识的把一张纸的厚度忽略不计，造成学生形体不分。通过解疑，学生一般都能区分，但过了这堂课，是不是又回归原位则值得大家深思。