活动理论视角下TPACK发展过程的动态分析

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TPACK理论作为一项革新性教育技术理论，已经获得了广泛的认可，但在实践中缺点也很明显，即对真实的复杂教育现场而言，还缺乏较为实用和动态的解释框架。很多学者已经对此问题进行了大量有益的探索，这其中的努力主要包括TPACK实践框架和TPACK活动分析法等。TPACK活动分析法是基于活动理论视角，对tpack发展过程的动态分析。这一方法是由美国凯尔文学院学者Marjorie Terpstra提出的，他基于这一方法对GRITS（Getting Ready for Implementing Technology in Schools）项目的教育实习生做了实证性研究。本文将对这一TPACK领域中十分重要的实证分析方法进行介绍，以期对我国研究者提供参考。

TPACK活动理论分析法的提出

TPACK理论提出，教师使用数字技术使学生参与到学习情境和内容中时，利用了动态性的知识，关注如何利用技术进行学科教学，如何合理运用教学法知识以及如何发展这些知识等。但TPACK理论对如何分析复杂教育现场中的动态性，几乎缺乏实用性的思考和探索。活动理论的引入有助于理解TPACK的发展和使用途径。

与将学习描述为一个孤立的、脱离情境的过程相反，活动理论强调了活动情境在知识技能内化过程中的桥梁性作用。基于活动理论的TPACK分析旨在了解社会文化活动与社会历史等社会环境因素对TPACK发展的影响。这为分析真实复杂的教育现场中知识和行为的变化提供了新视角。TPACK活动理论分析法（TPACKtivity lens）将TPACK理论与活动理论相结合，描述了教学活动知识以及TPACK知识在活动情境中如何通过媒介工具得以发展，以及如何迁移到其他活动情境中。后文将概述TPACK活动理论分析法（TPACKtivity lens）的各要素，并通过实际研究说明其对TPACK发展的价值。

TPACK活动理论分析法的实施方法

著名心理学家维果茨基关于学习中社会角色的研究表明，人们在社会文化与历史情境中互动，并将高级思维方式内化与分享。活动理论认为，个体的学习和生活在多元化情境中进行，对职前教师而言，这些多元化情境包括由家庭生活、监督教师、学生、教师教育学院、同事、学校管理人员、教师教育管理员、课程、学校使命、教师教育使命、共同体愿景、教育政策、文化历史对教育的期望等组成。TPACK活动理论分析法关注多元化活动情境及其交互元素，以提供对教师TPACK发展影响的深入理解。活动理论中的各种元素可单独描述，然而，在现实情境中所有元素都相互作用，相互影响。活动系统包含有3个核心成分（主体、客体和共同体）和3个次要成分（工具、规则和劳动分工）。次要成分又构成了核心成分之间的联系，如下图所示。

主体是指向目标环境中进行一系列活动的个体或小组，可以以单独或者群体的形式影响客体、共同体和工具。但这些影响可能受限于社会文化活动及历史。活动理论因此认为，个体不能脱离其所在的社会系统，也不完全受控于社会系统，个体与社会系统之间也并非简单地交互影响。主体的角色取决于情境，并选择与该角色匹配的活动。TPACK活动理论分析法强调角色的作用，关注多元化情境中职前教师的角色以及这些角色如何塑造相应的行为。

客体是指活动情境中主体寻求的活动目标，它引导主体的行为及结果。例如，在一个职前教师实习情境中，职前教师的目的是寻求知识与技能的发展以帮助学生学习。TPACK活动理论分析法检验情境中的客体如何影响主体TPACK知识结构的发展以及使用技术促进学生学习的知识。

工具允许活动情境中的主体与客体以及主体与主体相互联系。抽象工具与具体工具都可以被主体建构、学习和使用。抽象工具包括语言、面部表情、原理、视觉表征等。具体工具包括电脑、书桌、软件、硬件等。必须指出的是，工具也塑造主体的行为活动。Grossman将教育场所中的工具分为概念工具和实践工具，概念工具包括原理、框架以及教与学理念、教学实践指导等。实践工具包括引导阅读和实践的具体资源，如教科书、软件等。定义TPACK发展中的工具对TPACK活动理论分析法具有至关重要的作用。

当主体与工具进行交互时，基于客体的所有行为被社会文化情境、社会规则以及劳动分工所调节。规则是教学活动过程中的一种制约、具有协调主体和客体的作用。活动情境中的不同成员都要完成不同的任务，即有不同的劳动分工，以使活动可以正常进行下去。

共同体是指与主体完成活动过程的其他参与者，在整个活动过程中起引导、参与作用。为主体提供资源或帮助。共同体活动过程中建立的成果、思想以及工具将在活动情境中维持共同体的关系，影响共同体的行为。TPACK活动理论分析法关注由共同体引起的活动情境中的竞争以及动态互动等，有助于关注更全面的嵌入社会文化历史的共同体学习。

TPACK活动分析法对职前教师实习的研究

为证明TPACK活动理论分析法的应用效果，研究人员将其应用于一项关于职前教师的研究。该职前教师群体试图在教学实践中使用技术，研究主要关注的问题是职前教师为什么要学习在教学中应用技术。具体来讲：①在实习生的日常生活、基础教育经验、技术讲座、资助项目、教师教育项目、位置设置以及虚拟社区中，他们自认为扮演着什么角色？②哪些概念工具、实践工具有助于他们学习利用技术进行教学？③当他们不同意情境中的目标设置时作何反应？本研究的参与者为来自GRITS（Getting Ready for Implementing Technology in Schools）项目的教育实习生。数据来源于对教育实习生的采访视频、录音以及转录、采访笔记、GRITS资助项目的申请、实习期间与指导教师的往来邮件、会议记录、不同阶段的教案编写、结业论文及在技术会议上的演讲。下页表所示的是为实习生列出的影响其利用技术教学的因素和情境。

如上表所示，实习生并没有意识到历史文化背景对其学习利用技术进行教学的影响。每个实习生都有其自己的实习背景，他们也都是复杂的美国公共教育系统中的一部分，多元化且有时相互矛盾的多种因素一直影响美国公共教育：道德培训和国籍、工业经济职前培训、民主教育的以学生为中心、建立解决问题的能力、发展互联网及其他信息技术文化，等等。

参与研究的七个实习生都表示，在美国中西部大学的教师教育项目中学会了教学。应对教师国家标准，该教师教育项目制定了利用技术进行教学的培训主题。一些实习生谈到在该教师教育项目中，老师给了他们一些想法，这推动了他们大量使用技术。然而在课堂里，他们重点关注学科问题，并没有意识到技术怎样促进学生的学习，或者应该怎样应用技术对特殊的教学内容进行建模。TPACK活动理论分析法揭示了教师教育项目中活动情境设置的矛盾，有一半的实习生谈到他们认为技术是有用的，他们应该在教学中使用技术，然而却不知道如何使用技术。还有一些实习生将他们学习使用技术进行教学的动机归因于日常生活，或者说是生活在数字时代。所有的实习生都反映技术影响了他们的生活，持续使用数字技术就是证明。很明显，日常生活中的活动情境并未明显促进TPACK发展，因为实习生很少在课堂教学中使用日常生活中的技术。TPACK活动理论分析法关注到日常生活情境和课堂情境的明显不同，证明了TPACK不是知识的融合，而是一种截然不同的知识，来源于各要素的转换。

在GRITS资助项目中，实习生设计详细的课程教案以及实现基于标准的富技术课程。项目要求实习生与其指导教师定期会面，一是检查项目预期，二是获得帮助以及汇报进展，实习教室中提供软件和硬件。项目要求实习生写一篇关于目前工作的反思，并在教育学院的技术会议上展示他们的工作。GRITS资助项目旨在通过学习新的硬件和软件，发展实习生的TPACK，指导他们的课程设计。考虑到发展TPACK这个特殊的目标，促进这种知识发展的媒体工具以及情境在未来的研究中也应被重点关注。

实习生认为最能促进他们利用技术教学的，是与其他实习生和指导教师组成的共同体。受访者提到在其他GRITS实习生的技术会议演讲中，学习了使用技术教学的思想，也与其他GRITS实习生在交流中学习。所有的GRITS实习生都曾与指导教师通过面对面会议和邮件进行讨论交流。一些实习生尽早并且经常发送课程计划，并根据指导教师的意见修改。也有实习生谈到指导教师在其他学习中的重要性。

在GRITS资助项目的工具应用方面，实习生分别从不同的知识要素入手进行课程设计。如A实习生在技术会议上接触到智能黑板，并且希望获取能将其整合入课堂的知识与经验。在基于已知智慧黑板的基础上，她认为智慧黑板可以促进她与学生主动学习的教学法融合。A实习生向指导教师咨询意见，确定所要讲授的主题是美国的地形，并且登录智能黑板的网站研究实例教案。同时，她探索了智能黑板及其各种工具，并学习更多的功能，如利用强调工具制作高亮文本和屏幕区域，利用录制工具录屏等。她还发现了利用灰色窗口覆盖部分屏幕的功能以及教学幻灯片创建。当A实习生利用智能黑板为学生设计教学时，虽然只是从技术知识入手，但能很快地利用教学法知识和学科内容知识，从而她的TPACK也得到了发展。

这是第一个运用TPACK活动理论分析法的研究，TPACK活动理论分析法提供了对职前教师TPACK发展的深刻见解，提供TPACK非线性发展、个体在与特定情境结合的行动中将TPACK作为知识显示的证据。TPACK活动理论分析法提供了研究知识发展和实施的复杂性的一种方式，针对教师教育项目提供了新的见解。随着其他调查的使用和扩展，特别是随着TPACK框架以及活动理论的发展，TPACK活动理论分析法将变得更加强大、重要，因为它打开了关于TPACK发展和描述新见解的大门。