让导学之花绽放于阅读教学课堂

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摘 要：新课程改革以来，学生作为课堂教学的主体，在教学实践受到了充分的重视，但教师自身引导的职能却逐渐淡化，从而使教学始终处于高耗低效的尴尬之中。在把握导学时机、坚守导学原则、释放导学价值的前提下，让导学之花绽放于阅读教学课堂。

关键词：导学艺术 把握时机 坚守原则 释放价值

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）09-0065-02

作者简介：李湘（1975―），女，江苏扬州人，本科学历，小学高级教师，江苏省扬州市江都区郭村中心小学语文教师。研究方向：小学语文阅读教学。

新课程改革以来，不少教师将“学生是主体”作为课堂教学的核心要素，这本身毋庸置疑，但这在一定程度上对教师的主导作用形成较大的冲击，犯了矫枉过正的错误。教师在阅读教学中的引导艺术，是学生在个性化解读的基础上能够继续向文本深处漫溯的重要依托，更是决定一节课效益高下的重要指标。那教师应如何进行引导呢？

一、该出手时就出手：把握导学的成熟时机

（一）卡壳，依靠导学扭转

阅读教学中，由于学生认知经验的限制，在某些环节教学会出现冷场现象。而不少教师要么对学生严加训斥，要么让学生直接坐下，在点拨层面可谓毫无作为。这种武断且生硬的处理办法无疑与课程改革的理念相违背。如果学生未能厘清教师的问题，我们可以尝试采用新的问法；如果意已明而未能言，我们可以通过呈现句式为学生的表达铺路。通过教师润物细无声的引导，为学生清除障碍，让学生参与课堂。

例如教学《我和祖父的园子》时，学生通过“乱勾”“瞎闹”等词语感受到萧红的天真快乐，教师要求学生想象萧红是怎么“瞎闹”的，可现场一片静默。于是教师在稍作等待后引导：“同学们可以结合自己平时的生活，将人物‘瞎闹’时的动作、神态描述清楚。”由于要求更加细化，更具指向性，学生跃跃欲试，课堂气氛热烈。

（二）偏差，借助导学调节

错误是最好的教学资源，没有学生的错误认知，就不能开展具有针对性的阅读教学。而很多教师并没有意识到这一点，对待学生阅读理解所出现的偏差或放任迁就，或严加训斥。阅读教学中，教师应冷静分析学生致错的缘由，并利用这一教学契机，帮助学生突破认知桎梏，以自身的错误偏差为重新认知的起点，在反思调整中提升能力、历练思维。

例如在教学《牛郎织女》一文时，有学生认为王母娘娘秉公执法、铁面无私，值得赞颂。虽然学生言之凿凿，但这显然偏离了文本的价值取向。教师在面对这一解读偏差时，敏锐意识到学生只从故事情节的表面入手，而没有真正考虑到文本的深层内涵，于是教师引导学生向文本深处漫溯，从而使学生成功感知王母娘娘的不近人情和心狠手辣。

二、万事俱备待东风：坚守导学的运用原则

（一）以自主学习为基础，凸显导学的针对性

我们提倡学生阅读的自主性、多元化，这就意味着教师的课堂引导必须建立在学生通过自主阅读有了个性化体验的基础上。因此，教师可以紧扣预习环节，通过预习单提出预习要求，并在课堂中让学生交流预习成果，将具有穿透全篇力度的核心问题呈现在课堂上，通过教师的引导达成预期的教学目标。

例如《早》一文的教学，学生在充分自主预习的基础上，通过小组合作探究出了“作者为什么要细致描写蜡梅花的香味和开得早”这一问题的答案，教师则在教学中出示鲁迅的生平资料，将鲁迅的特点和蜡梅花进行比对，学生发现了两者之间存在着诸多共性的优秀品质，也从教师的引导中体悟到了以物喻人的写作方法。

（二）以共性问题为核心，凸显导学的聚焦性

无论教师的备课多么缜密细致，都始终无法预设课堂的真实状态。因此，阅读教学应该依据不同的文体设置不同的策略，依循学生的实际需要选择不同的教学内容，将以学定教、顺学而导落实在教学实践中。教师要从教学的实际出发，提炼出学生存在的规律性问题，在对话交融中满足学生的实际需求。

例如在教学《和他的大黑骡子》一文时，学生不能充分感知所下的三次命令所蕴含的复杂情感。此时，教师不失时机地为学生补充了相关资料，介绍与骡子建立的深厚情谊，并介绍了当时部队所面临的困境，从而引导学生针对文本中的关键字词进行悉心体悟，促进了学生对文本内涵的深刻领悟，在师生对话交流中将共性问题逐一解决。

三、八仙过海显神通：释放导学的功效价值

（一）引向质疑：走进文本深处

疑问是促进学生思维运转的首要动力。因此，阅读教学中教师不能仅仅关注学生解决了什么问题，更要关注学生在解决问题的过程中又生成了怎样的问题，要在学生质疑问难的过程中探寻最为适切的文本解读聚集点，从而将学生引入文本深处。

例如在教学《梦圆飞天》一文中为杨利伟“送行”场面一段时，教师引导学生：如果将这段拍成新闻片段，你会选择哪些镜头？学生则从“来访人员”“亮如白昼”“音乐响起”等细节入手进行表达。而此时教师则进一步引导：在场面描写中，你有什么发现吗？学生又进一步思考并进行这样的质疑：描写场面非常隆重热烈，但作者为什么要选择这些人物和事物来写呢？从而在掌握文本信息后，对作者的写作思路进行深入思考，提升教学的有效性。

（二）引向辩论：激活创新思维

阅读教学中，学生进行激烈有效的辨论是课堂开放、自主的标志，有着积极意义。辩论的本质目的也并非要在学生之间评判高下是非，而是在这种辩论中引领学生在集思广益中不断向文本的主旨和内核逼近，在相互启发中历练学生的逻辑思维能力，从而有效突破难点，达成高效的教学目标。

例如著名特级教师张康桥在教学《林冲棒打洪教头》一文时，为学生补充了受西方文化影响的外国学者对林冲的评价：林冲处处处心积虑，瞻前顾后，不像是个好汉，倒是洪教头有一说一，率真耿直，像个英雄。利用两种文化冲突下不同的认知为学生展现了不同的观点。学生先是静默不语，不一会便议论纷纷，形成两种不同观点。教师这一不同理解的补充为课堂教学中学生的辩论提供了有力的支撑点，一时间课堂氛围热烈，学生在相互碰撞中深入有效地进行了对话。

（三）引向反思：审视阅读行为

思维能力的形成不能只顾埋头拉车，不看前行方向。在阅读教学中，教师引导学生对阅读过程进行反思，是对阅读过程的重新审视，是培养学生创新能力、阅读批判能力的重要途径。学生在教师的引领之下，运用比照辨析、联系参照等手段才能有效洞察自身在阅读过程中的问题，从而为调整策略奠定基础。

例如在教学《圆明园的毁灭》一文时，学生在表达读了文章之后的感受时认为，八国联军用一把火将自己抢夺的罪证销毁了。教师则相机引导学生进行反思：“再思考一下，这把火能销毁罪证吗？”学生则顿悟，这种恶劣行为不仅不能销毁罪证，反而会罪加一等。在这一案例中，教师根据学生认知的不足，顺势进行点拨，让学生意识到自己的错误，从而在最大程度上激活了学生的思维活跃性和批判意识，提升了阅读的有效性。

学生的主体地位和教师的引导作用是课堂教学深化的核心所在。在强化学生主体地位的同时，教师也不能忘却自身的引导职责，只有灵活运用导学策略，阅读教学才能逐渐向扎实灵动迈进。