从网络辅助教学走向MOOCs

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信息技术与教学的融合发展过程经历了从传统的课堂教学，到信息技术支持个别教学环节，即网络辅助教学，再到moocs的历程。

网络辅助教学是教学的一个组成部分，不是替代面授教学，也不是简单地将教学内容从纸上搬到网络上，更重要的是要改变课程教学设计和教学法。数字化教学资源的建设要与网络辅助教学过程紧密结合；网络教学平台建立学生实名制的网络学习空间，通过有组织的面向教学的网络空间管理，促进学生的自主学习；在网络辅助教学中不仅要关注学生和网络课程内容之间的互动，更要关注基于网络环境下的师生、生生间的互动。在网络辅助教学下，对老师和学生的评价以“过程”为中心，而不再仅仅以“考”为中心。

根据应用Blackboard的中国高等学校的网络辅助教学实践，网络教学平台的各项功能应用分布为：91%的教师创建了课程文件夹，68%的教师上传了音频、视频及图像等文档，60%的教师添加了教辅外部链接，而进行学习评价最简单的作业功能使用者比例为41%，利用小组讨论的课程比例为35%，利用网络教学平台的成绩中心完成学生的学习成果统计的课程只有31%，而博客、WIKI的应用微乎其微。高等学校网络辅助教学的发展历程，是从初始的探索，到局部的部分院系或若干课程的支持，到进入学校的发展战略，到教学过程中不可或缺的部分。

我们可以对比一下美国和中国网络辅助教学的发展过程。美国在2005年就有三千多个高校使用Blackboard教学平台，美国的网络辅助教学是以学生为中心，采用混合式教学，学习资料的分发基本都在网上进行，网络辅助学生的自主学习和协作学习，网络辅助教学的驱动力是自下而上的。而中国是以教师为中心的教学方式，制作基于网络的精品课程，将课程展示过程网络化，有部分学校的部分课程探索了混合式学习，网络教学的驱动力的是自上而下的，国家教育部重视，学校领导重视，但教师和学生的积极性不高。美国高校在推动网络辅助教学过程中有一个很重要的角色――课程设计师，课程设计师首先懂得教育和教学过程，同时熟练掌握信息技术，搭建了网络辅助教学实现的桥梁，帮助教师利用合适的技术来构筑课程的教学过程。而课程设计师这个角色在中国高校是非常缺乏的。

2013年被称为中国的MOOCs元年，围绕MOOCs发生了一系列事件。2013年5月21日，北京大学、清华大学宣布加入edx；2013年7月8日，复旦大学、上海交大宣布加入Coursera；2013年9月4日，北大4门课程开始报名，并开始全球教学；2013年9月8日，北京大学加入Coursera， 9月10日开放3门课程，并于30日正式对全球开课；2013年10月10日，清华大学全球中文MOOCs “学堂在线”。

学校开展MOOCs，要确定开MOOCs的目标，选择合适的课程，控制MOOCs的质量，颁布MOOCs课程证书，提高学历的认可度。对于教学团队来说，教师团队的构成、网络辅助教学的经验、教学进度、质量控制、教师批改作业与学生互动的保证、与校内教学任务协调等是教师在开设MOOCs课程前需要考虑到的。最重要的是，学生自主学习MOOCs的动力是影响MOOCs是否能够成功的重要因素。

网络辅助教学是MOOCs的基础，MOOCs比混合式教学对学生学习的自主性要求更高，MOOCs是按周组织课程教学的，每一周都有一定的教学环节，不仅有教学内容的自主学习，也会有教师与学生、学生与学生的互动，教师的教学视频是根据学生上一周的学习反馈情况来进行录制的，并指导学生下一周的学习，根据教学进度情况制作的教学视频不仅是教学的资源，也是日常的教学活动。

网络辅助教学是MOOCs的基础，教师通过网络辅助教学的实践，掌握了网络教学的规律，并且教学资源和教学过程已经数字化，以此为基础做MOOCs水到渠成。因此我们认为网络辅助教学使MOOCs 成为有源之水。

今年7月，Blackboard了MOOCs平台，其特点是针对Blackboard的用户免费应用， 使用Blackboard进行网络辅助教学的教师可以直接将校内应用的网络课程资源和教学过程导入到MOOCs平台上去，辅之于课程教学视频，就可以开展MOOCs。（刘曦葳）