也谈议论文写作怎样去浅表化

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议论文写作训练与发展学生思维的复杂关系曾吸引了语文界持久的探讨热情。日前，上海市延安中学白丽老师的一堂“把学生的思维引向深入”的写作实践课，以及郑桂华老师据此阐发的一些操作性意见，对语文界如何改进学生的议论文写作以促进学生思维发展，无疑有很大的参考价值。笔者深入研读其教学案例特别是相关评价，除了对郑老师提出的教学策略基本认同外，也对她引出第一个教学策略的问题诊断，持有不同看法，所以特撰文探讨，希望能推进对这一问题的深入思考。

一

郑老师的问题诊断，其实是对白老师作文讲评课上一个说法的进一步发挥。[1]白老师曾就一段材料要求学生撰写自选角度、自拟题目的议论文，该材料是：

一位名叫索克曼的基督教牧师说：“当我们是少数时，可以测试自己的勇气;当我们是多数时，可以测试自己的宽容。”

然而，面对学生上交的作文，白老师发现不少学生作文是从中单独抽取了“勇气”“宽容”等词语来拟题并展开论述的，比如《呼唤宽容》等类似的拟题，就是围绕该词语的一般含义写就的文章。这当然有问题。对此，教师在随后的讲评课上通过展示学生作文审题颇有偏差的几个实例，组织他们讨论。学生认为这些作文写得并不好，理由概括起来有三点：

没有新意;写偏了，没有扣住关键;材料的完整意思是“当我们是多数时，可以测试自己的宽容”，而这几个片段所讲的“宽容”都不是当主人公身处“多数”时，与“多数”无关。

这些理由说得似乎很在理，但毕竟有点事后诸葛亮的味道，所以教师就让学生回忆一下，他们当时写这篇文章进入审题环节时，有没有注意到“多数”“少数”这几个关键词？

学生的回答大意是：读到了，也想过，之所以没有写出来，是因为“一写就变了”。据此，教师提出了这样的一个判断：

（同学）心里很想写，但就是写不出来，或者一写就跑题了。看来今天我们有一个发现：不少同学忽略与“勇气”匹配的“少数”，并不是没有看到，很可能是缺少一种“分析技术”，没有把想到的表达出来，才造成了议论比较浅。

在对这堂课的相关评议部分，郑老师认同白老师的看法，认为这确实只是“技术”处理问题，不宜用作文水平和能力的标准来下判断。她还以“把该说的话说出来”作为深化议论的第一个策略。郑老师的主要理由是，不轻易用“偏题”这样的词下判断，是照顾到学生写作时的积极心理，给学生继续改进自己的作文提供发展机会，这是以先进的学生观、学习观为支撑的。这一看法我基本同意，但是，如果因此认为学生作文的偏题常常不是因为审题不清，而是“没有把该说的话说出来”，就未必恰当，因为恰恰是对于“该”与“不该”的认识，学生有些模糊不清。既然对这一基本问题判断不尽到位，由此她进一步提出，在写作过程中，学生不能集中注意力，忽略了材料中一些要素，只要重点用到她所提出的几个一般性的思考建议，就能对问题有所弥补。在我看来，这也未必能奏效。即以郑老师提出的第一个思考点来说：

针对这则材料，我的观点是什么，如果把材料（或题目）中那些没有提到或被重视的词语与我确定的关键词联系起来，我的观点或主旨有什么变化。

其实，这样的建议还嫌太笼统，无法解决白老师作文课上学生面临的问题。因为从教师和学生的现场交流看，学生恰恰是发现，将材料中被学生忽略的关键词例如“多数”“少数”等词语，与其确定的关键词“宽容”“勇气”联系起来，“一写就变了”。正因为学生害怕这个“变”，害怕吸纳了材料中的另一些词与其习惯的思维取向会发生碰撞，才有意无意放弃了这一更具整体意义的主旨把握。

这样，关键不是判断“我的观点或主旨”有没有变化或者有什么变化，而是需要判断，当变化发生后，文章究竟是扣题了还是偏题了，议论究竟是深化了还是浅化了。白老师课上说学生没有把想到的话表达出来，而在郑老师的评议中，直接提出“把该说的话说出来”这一建议。这样表述，当然在逻辑上比白老师的说法更严密，因为并不是想到而不说的话都是该说的，但如何在该说和不该说的话之间做出区分，把学生易于忽视的重要问题揭示出来，这才是我们需要引导学生思考的。如果提出的策略确实有效，就不应该放过学生眼前的问题，把问题推到将来，只是泛泛地说“这需要在平时的写作训练中技术性地解决”。关注学生的思维流程，将学生思考过程中面临的具体问题纳入作文教学的策略，而不是简单化、套路化地提出一些以不变应万变的策略，才是先进的学生观、学习观的落实，也是具体问题具体分析这一基本哲学方法的体现。因此，我们有必要回过头来，对学生作文忽略的部分加以重新审视，以揭示问题的关键所在。

二

就我思考所及，如果把教师提供的材料用关键词提炼，那么可以大致形成这样一种思考的层级关系，在常规与反常规的不同思考层级中，把立意逐渐引向全面和深入。见下表：

诚如白老师所言，学生审题中较常规的失误，是抽取“宽容”或者“勇气”作为文章主旨来展开议论，从而导致审题失之偏颇;较好的一种审题方式，是能把宽容和勇气作为一组对比关系来思考。不过，如果严格按照逻辑推演，宽容和勇气其实是构不成直接对立关系的，在提供的材料中可以得出这样的逻辑推演：在大多数是宽容的语境中，少数者的勇气是无法检测的;反过来说，少数者的勇气，也无法在宽容的环境中揭示。因此只有把宽容和勇气置于各自不同对应的背景中，才能形成匹配，这就引出了较为全面的所处境况与心灵态度的对应关系。

我不知任教的白老师和评议的郑老师有没有思考过，如果学生想到的关键词比较全面，而当写下来又趋于片面时，为何绝大多数把题目写偏或者说对材料断章取义的学生，写下的总是“宽容”“勇气”等一些描述主观态度的关键词，却较少略去“宽容”而把“多数”“少数”这些词作为主旨性的立意写下来呢？如果学生从审题时的所想以及到落笔时的所写这一转变过程发生了一些遗漏和忽视，似乎总习惯于保留部分而忽视整体，为什么大家都趋同性地保留了这部分而不是那部分呢？这种忽视的趋同性，究竟意味着他们怎样的思维特点呢？以我之见，或许这跟学生习惯于思考一种比较具体的定性的概念有关，也是跟学生易于从人的主观态度（这当然更容易确立主旨，更容易把概念中已明确的态度与作文立意进行对接）、从其自身而不是从他们所处的境况与前提条件中切入问题思考有相当关系。这样，学生后来在作文讲评课讨论时，除开回答立意发生偏差的理由是审题时自觉地怕变化或者落笔时不自觉中发生了变化外，他们对那些审题偏颇的判断理由也很有意思。第一条理由不是偏题的问题，而是“没有新意”。其所谓的“没有新意”，恰恰意味着那些作文是对自己思维习惯的固守。从教师描述作文的实际状况看，也证明了从主观态度本身切入问题的思考比较普遍，这正是学生的一种思维定式，或者说是思维的一种惰性。在这样的普遍状况下，我们不妨假设一下，如果同是从局部切入主旨，比如从“多数和少数”的关系中切入思考，看似没有把握材料的基本观点，不是一种全面的理解，但恰恰有了学生常规的思维习惯构成的语境为前提，反而更容易获得主旨的深刻性的突破。于是，反常规的思考角度，就能从平庸的“没有新意”的作文中脱颖而出。这种思维突破，当然有自觉与不自觉的基本差异，学生能够确立自觉的态度，与教师的引导有很大关系。然而，我们还可以更深入一步来思考，材料举出的两种背景，其实都具有一种假定，既假设了人所处的不同状况，也假设了在任何不同的状况中，都有检验、表现自身正能量的机会。这样，具体的“多数”或“少数”的境况，毋宁显示了更具本质意义的主观态度如何在客观境遇中积极应对的问题。理解“当……时，可以测试……”一组句法关系的普遍适用性，就成了理解一个可以把具体对象不断替换的深层次思维结构关系，原来只是从社会的、心理的角度来思考问题、确立主旨，就有了向哲学思维迈进的可能。

郑老师无论是提出“把该说的说出来”的第一个思考策略，还是提出“设置一个思维起点”的第二个策略，都有把思考引入与作者自身、与社会现实这样的主客两方面关系的具体建议。这当然是我们展开思维的两个着力点，作为思考的取向当然没有问题，但对解决学生作文中已经暴露出来的特定的具体问题，特别是要从确定思维的起点中找出他们议论的去浅表化路径，似乎还有待我们的再思考。如何确定思维的起点，本来就是一个饶有趣味的深刻问题，我虽然抱有兴趣，但尚无能力做深入探讨。这里仅想提出一点：当学生开始对材料思考，或者说启动思维时，一种由学生思维定式营造的问题语境，成了最生动、最灵活的思考对象，怎样引导学生牢牢抓准这一问题作为思维的起点来进一步深入分析，自觉反思其与材料的互动的逻辑过程，也许是议论文写作去浅表化的一条值得尝试的路径。换言之，对能写出一篇深刻作文的学生来说，思维的起点本身是待定的，是由学生自己的具体问题所引发并且据此来设定的。

参考文献

[1]白丽.把学生的思路引向深入[J].中学语文教学，2014（9）;郑桂华.议论文写作怎样去浅表化[J].中学语文教学，2014（9）.