任务驱动式教学在高职院校实用写作教学中的运用研究
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摘 要： 针对高职学生学习意志力不强、主动性不够、态度不够端正、学习兴趣普遍匮乏等特点，高职院校“实用写作”课程需要大胆变革。在“实用写作”课上运用任务驱动式教学法，能有效激发高职学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与程度，进而增强课程教学的有效性。
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出把“工学结合”作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，这是高等职业教育理念的重大变革。“工学结合”的教学模式既体现了能力本位和就业导向的人才培养目标，又显著体现了学生主体性这一特征。笔者认为，在“工学结合”的大视角下，高职院校的综合素质课程应该寻求切入点，构建新的教学模式，从而更好地实现就业导向。“实用写作”课程作为一门基础技能训练课，从职业教育的培养目标出发，重在培养学生在写作工作和生活中实用文字的能力，适应将来工作、生活的需要。这门课程的开设面临的最大困境是众多高职学生对写作毫无兴趣，中学阶段就没有养成良好的写作习惯，听课时心不在焉，动笔时叫苦连天。利用高职学院的办学特点和学生的学习心理，采用任务驱导式教学方式，能很好地激发学生的学习兴趣，提高学生的动手欲望，活跃课堂学习气氛。
一、了解高职学生的学习特点是改进实用写作教学方法的前提
要使高职院校“实用写作”课程教学改革真正做到有的放矢，了解高职学生的学习特点非常关键。河北旅游职业学院郭海霞副教授在《高职学生学习现状及对策研究》中阐述了高职学生的学习现状，总结下来，高职学生的学习呈现以下特点：
1.高职学生大多有一定的学习目标但学习意志力不强。
高职学生大多对大学期间的学习目标比较明确，但是他们面临挫折时，缺乏迎难而上坚持到底的意志力。学生吃苦耐劳的精神普遍不高，这与现在的家庭教育有关。
2.高职学生学习态度不够端正，往往急功近利。
高职院校学生大多缺乏高层次的需要，没有远大的人生目标，大部分同学求学，是为了将来有一份很好的职业，但自身并不了解所学专业，更谈不上感兴趣，学习一段时间后，发现和自己的想象相去甚远，继而产生厌学心理。
3.高职院校部分学生学习能力低下，自主学习意识薄弱。
高职院学生大多数仍然需要在别人的督促下学习，而且完成作业时，均存在不同程度的抄袭现象。这与学生的学习经历有关，由中学时期的老师看着学习，到自主学习，学生一时转变不过来。从这里可以看出，学生对大学生活的创新教育方式不是很适应，绝大多数同学的再学习能力不强，又不愿积极主动地学习，很难获得学业成功。
4.大多数高职学生轻视人文类综合课程，更倾向于上以动手为主要方式的专业技能课程。
二、驱动式教学法在应用写作课堂的实施研究
1.实施前提：将写作案例、任务设定与专业对接。
赵志群在《职业教育“工学结合”课程的两个基本特征》中说：“‘工学结合’课程的载体是综合性的‘典型工作任务’。”职业教育要实现就业导向，就意味着职业院校的毕业生必须在一定程度上学会工作，即有能力完成企业要求的实际工作任务。实现这一目标的前提是学生能在在校学习期间，完成一些难度不同的工作任务，从而获得相关的专业知识和技能，并积累初步的工作经验。高职学生对自己所学专业领域是比较了解的，也有了一定的职业理想，所以，在实用写作课堂上，无论是在呈示范文还是创设任务情境时都可以用了解的区域，以此激发学习兴趣和动手欲望。比如写招聘启事时，面对酒店管理学生就会创设以下任务情境：“假如你在某大酒店人事部供职，领导让你写一份招聘大堂经理的招聘启事，你怎么写”；面对高尔夫专业学生可以设置为：“作为在某高尔夫球会人事部供职的你如何为球会拟一份招聘高尔夫教练的启事？”这样，学生本着对这些行业的了解会有意识地探索，而将来从业的某种可能性更让他们觉得应该好好学。
（二）实施过程：把任务驱动式教学与过程性考核评价相结合。
所谓“任务驱动”就是在学习知识的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生参与学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创设，使学生带着真实的任务在探索中学习。从流程上它包括创设情境―确定任务（问题）―自主学习（协作学习）―效果评价四个步骤。任务驱动式教学将传统的以传授知识为主的教学理念转变为以完成任务、解决问题为主的多维互动式的教学理念；体现了教师为主导、任务为主线、学生为主体的教学组织形式，将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验制订方案、解决问题。在实用写作教学中，每一种文体的写作都可以当成一次任务的完成，教师只有创设情境，让学生在情境中自学探索，讨论探讨，得出学习成果，再让教师作评价。如在写调查报告时，教师可以创设一个学生很有话说的情境主题“食堂满意度调查”，各组学生会在自学过程中得出结论，教师评价后还可以引导学生课后完成任务后续。
任务驱动式教学应该与过程性考核评价机制结合，这样既可以对学生的学习参与程度进行监督，同时也很客观地评价了学生学习过程中体现出来的不同学习效果。过程性评价应该多角度全方位地评价，应该将教师评价和组员评价、过程评价和结果评价结合起来，这样一来，可以如下图所示：
（三）实施效果：学习动力和学习能力的提高。
首先，在高职院校实用写作课程中运用任务驱动式教学法，能有效地激发学生的学习兴趣，提高学生的学习动力。在以往的实用写作教学中，教师不预设情境，以传统的“一言堂”式的教学方法，先从文体要求、文体格式要求方面讲解，再用范文加以分析，最后让学生练习写作，完成作业。本身对写作毫无兴趣的学生根本无心听讲，而那些陈旧的政府公文之类的范文让学生觉得寡然无味，更不用说认真地完成习作。在任务驱动式教学法的指导下，老师预先创设好的情境就让学生有熟悉亲切感，并充满职业向往，范文多以学校近期文件或活动内容为主，极大地吸引学生的注意力，从而兴致勃勃地完成任务。比如在专用书信写作时，教师对高尔夫专业学生创设如下情境：“咱班俩学生（名字随意）去某高尔夫俱乐部暑假实习，请以学校的名义为他们开一份介绍信。”学生立刻兴趣盎然地看范文，并完成写作。写证明信时，教师预设“咱班某同学（可选择比较活泼的学生）要转到清华大学（名校为好）就读了，清华大学学工处要求我校学工处开一份证明信，证明该同学的在校表现。”学生一片哗然，着各种心理边学边写，还争先恐后地把习作交给老师检查，甚至自告奋勇地写在黑板上，在写作过程中对老师提出的格式上或者措辞上的意见也能虚心接受。这样学生对这门课有了新的认识，也有了新的期待。
其次，运用任务驱动式教学法，学习效果十分显著，老师能明显感受到学生浓厚的学习兴趣和这门课程的受欢迎程度。实用文体写作与文学创作有很大差异，语言表达和格式的规范性很严格，刚开始学习时学生很难适应，总是随意表达，但由于情境创设得巧妙，学生学习劲头很足。虽然高职学生学习基础差，但在习作时对教师一次次修改意见都欣然接受，并能反复修改，有时一份介绍信或者一份条据写好几遍也毫无怨言。这种认真的学习态度在高职学生中是很少见的，当然学生进步也很明显，很快能进入实用文体的写作情境，学习效果自然显著。
最后，驱动式教学方法下的过程性考核机制，是高职院校实用写作的一大助力。过程性考核机制给予积极学习的学生新的挑战，他们认识到，要全方位地在这门课程中获得好成绩，需要付出更多的努力；对于平时学习不努力想浑水摸鱼的学生来说，这又是一种压力，在这种压力的促动下，尤其是以组为单位的群体压力下，他们只能被动学习。同时过程性考核理念渗透到作业、出勤、互动参与等环节，达到激励学生积极参与教学过程、循序渐进地提高学生的自信心和职业兴趣的教学目的。这样可以更客观地评价学生的学习。每个教学任务的完成都要根据学生的学习态度、任务完成质量等因素记录课堂成绩。课堂内和课堂外学习的效果在学期成绩评价上得到体现，这使学生更重视平时课内外相关活动的参与。
在高职院校实用写作课上运用任务驱动式教学法，根据学生职业要求与生活实际创设情境，不仅方法实用，而且效果显著。
参考文献：
[1]赵志群.职业教育”工学结合”课程的两个基本特征[J].教育与职业，2007（30）：18-20.
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[4]任艳洁.实用写作思维物质及教学策略分析[J].太原大学教学学报，2012.6.
基金项目：本研究为2013年湖南省教育科学“十二五”规划项目《高职学生文学鉴赏能力培养策略研究》（编号：XJK013CZY001）成果之一。