大学英语读写课堂批判性思维培养

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【摘要】批判性思维作为一种思维技能在大学教育中越来越收到重视。本文从批判性思维与英语语言学习的关系入手，重点探讨批判性思维培养在大学英语读写课堂的地位及其原因，并从多个方面提出大学英语读写课堂学生批判性思维培养的具体建议。

【关键词】批判性思维 大学英语读写

一、批判性思维与英语语言学习

“批判性思维”作为一种思维技能，上世纪初由美国哲学家约翰杜威提出，经过不断修正和发展，如今已经在各个学科领域得到普遍承认和重视。杜威认为批判性思维的核心在于反思性思维。“简言之，反思性思维就是在进一步探究之前延迟判断”。20世纪七八十年代，批判性思维进一步发展，很多西方大学开始教授相关课程。人们逐渐意识到批判性思维不仅仅是一种技能，更是现代人的一种思考态度和习性，其中的关键是领悟如何思考，并有意识努力提高和改善人们的思辨能力。20世纪90年代，美国将批判性思维能力的培养作为其教育改革的核心，并进行了重要的探索和研究。

中国对批判性思维的研究相对较晚，2007年教育部在其颁布的《大学英语课程教学要求》中要求教师更新教学方式，通过培养批判性思维，提高学生的批判性思维能力。这一要求也将批判性思维和英语语言学习联系在一起。研究者发现在第二语言习得过程中，批判性阅读和写作是提高学生批判性思维的重要途径。因此大学英语读写课堂在培养批判性思维以及高等教育改革方面的作用不可小觑。

二、批判性思维在大学英语读写课堂教学中的地位

长久以来，培养学生的英语综合应用能力，尤其是阅读理解、书面表达和翻译能力是大学英语读写课的教学目标，教学内容也以英语语言知识为主。而和读写技能相关的批判性思维培养并没有收到重视。英语读写课堂的模式依旧是老师传统的英语语言知识点的输出和学生被动的输入过程。读写教材的文章只是单纯用来学习词汇和分析句法的文本，没有将批判性思维融合进入实际读写课教学目标。学生在学习过程中没有建立起对所学文本或话题的完整体系，无法联系自身生活，也无法有针对性地对其进行思考。

究其原因，主要有两个。一是普通本科学生的英语语言技能普遍偏弱，无论是英语词汇量的积累，分析英语长难句的能力，或是跨文化交际意识都有非常大的提高空间。在这种情况下，加上教学进度的压力，老师的教学目标会不自觉向掌握语言点倾斜，而教学内容也得不到延伸。二是教W方法问题。由于教学目标已经变成单纯地掌握语言点，即词法和句法，这就导致老师在精读课堂上普遍使用传统的PPP（Presentation，Practice，Production）教学法，即老师展示语言点，给出练习，学生呈现的方法。此教学方法没有涉及任何启发学生思考和发现的课堂活动，对于批判性思维的培养也起不到积极的效果。

三、大学英语读写课堂批判性思维培养的建议

1.转变教学观念和教学方法。学生批判性思维的养成需要教师在课堂上有目的地启发。因此，大学英语教师首先要转变长期以来以传授语言知识技能为目的的英语教学观念，有意识地把培养学生批判性思维纳入自己的教学过程。教师需要意识到思辨能力的养成和提高对于大学生创新意识以及独立人格培养的重要性。这种教学观念的转变实则不易。一是因为教师一旦将培养学生批判性思维融入英语读写课堂，必将占用传输英语语言知识的时间，而学生普遍面临四六级考试的压力；二是这种教学观念的转变意味着教学方法的转变。

传统的PPP教学法重在重复、练习，显然不适合也不利于学生批判性思维的培养。相比而言，TBLT（Task-based Language Teaching），即任务型教学法具有明显优势。首先，任务型教学法以学生为中心，要求学生最大程度地参与课堂。任务型教学法包括前任务（Pre-task），任务环（Task cycle），后任务（Post-task）三个阶段。每个阶段学生都有相应的任务要完成，教师不再是主体，负责引导、监督和评估。其次，任务型教学法为学生事先提供了语境，鼓励学生在完成任务的过程中充分进行分析、思考，而不是简单地重复和应用。另外，任务型教学法允许学生暂时摆脱被动输入语言知识点的束缚。由于没有PPP教学法presentation（即教师展示语言点）这一环节，学生可以充分使用自己的语言储备主动查阅其它资源。

2.多样化设计教学活动。一直以来大学英语读写课功能单一，为了培养学生批判性思维意识，必须多样化读写课功能。笔者将根据任务型教学法的三个阶段，提出自己的建议和看法。

在前任务阶段，教师应该尽可能多地提供与本单元话题相关的背景资料，包括文字、图片、音频、视频等，或者以微课的方式进行翻转课堂。这样一是可以激发学生兴趣，二是可以扩大学生的知识面，启发学生对即将学习的内容进行广度思考，而不是将学生局限在读写课文中。由于学生英语水平的限制，教师可以选择适合学生水平的资料，必要时也可以用中文辅助。

在任务环阶段，教师教学活动的设计首先要侧重学生对比和分析资料的能力。教师可以将读写课上的文章和前任务阶段补充的相关阅读资料放在一起，设计问题，让学生就作者的论点、论据、结论、写作手法、修辞手法等进行讨论、对比和分析。学生在对比和分析的过程中，能够有意识地发现在同一话题范畴下，由于角度的不同，观点和结论也会产生差异。这样的训练可以培养学生进一步拓宽思维，从多个角度观察分析事物的能力。其次，教学活动的设计要重视学生的总结和归纳能力。学生在对比和分析的过程中，会不自主地倾向于某一个观点，或者觉得某个作者列举的论据更有说服力。教师在这一阶段可以让学生以小组为单位，通过口头报告的形式选择对其中一篇文章做总结（summary）。通过练习summary，可以培养学生对观点提炼和逻辑论证的能力。

在后任务阶段，教学活动的设计要重视学生思想的表达。教师在这一阶段一是要鼓励学生联系自身实际生活，以书面写作的方式展示自己对于某一话题的看法。这个过程需要教师教授相关语言知识点加以辅助，提高学生用英语分析和表达的能力。二是教师要鼓励学生创新写作形式，启发学生挖掘自己观点。

3.评估和量化批判性思维能力培养。批判性思维能力培养在大学英语读写课上如果要顺利开展，还需要量化进入学生平时成绩。如何评估学生批判性思维能力？

在前任务阶段，学生有阅读背景资料的任务，对于教师来说，督促并且量化学生在阅读阶段的批判性思考是一个挑战。笔者建议教师可以把学生分成小组，小组成员在阅读完资料之后需要提出一到两个问题并上交给老师。老师通过小组提问题的数量、方式和角度能够一定程度上评估学生的思辨能力或批判性思维。另外，提问题的方式更加重视学生的思考过程，一定程度上避免了老师把语言技能作为量化学生平时成绩的唯一标准。在任务环和后任务阶段，学生的口头报告，summary，书面写作，以及课堂发言都可以作为学生积极思考的表现计入平时成绩。教师在整个过程中需要对学生的表现及时进行书面反馈并给予鼓励。

参考文献：

[1]戴维・希契柯克.张亦凡，周文慧，译.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012（11）：55.

[2]何广慧.语言学习任务与大学生批判性思维培养机制[J].英语教师，2012（10）：16.

[3]王蔷.英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2009：31.