小学语文拓展延伸中教材文本“剩余价值”的利用
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【摘 要】拓展延伸是语文教学的重要环节。但时下语文教学拓展延伸存在偏离语文本位，脱离教材文本，不切合学生实际等问题。为了解开当下语文教学拓展延伸的困惑，设想在拓展延伸中对教材文本进行“二次开发”，即在拓展延伸中充分利用教材文本的“剩余价值”。本文结合苏教版小学语文四年级上册教材对在拓展延伸中利用教材文本“剩余价值”进行探索，以期为在语文教学拓展延伸中对教材文本进行“二次开发”提供实际操作的思路。
【关键词】语文教学；拓展延伸；教材文本；二次开发；剩余价值
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0017-03
对语文教材本身的价值进行多维度的挖掘，多元剖析，并加以创造性地使用，不仅能够解决拓展延伸缺乏材料的困惑，体现拓展延伸的语文本位，还能夯实学生对文本的理解，并解决“一课一得”与考试间的矛盾。可以说，“二次开发”教材的“剩余价值”给拓展延伸指明了一条康庄大道。
一、“走火入魔”的拓展延伸
许多语文教师都把课堂教学中的“拓展延伸”环节作为实施素质教育的重要“手段”。然而，由于对课程标准缺乏正确的解读，对课程资源的理解出现偏差，对“教材无非是个例子”认识的断章取义等诸多因素的影响，小学语文课堂教学的拓展延伸有“走火入魔”之势，甚是令人担忧。
1. 偏离语文本位
前不久，笔者在某校听了一堂关于《沉香救母》（苏教版小学语文二年级下册）的公开课。教师用歌曲《天下第一情》导入，引出本文孝顺母亲的主题，然后带领学生走近文中的人物，利用品字析句的方式来品读文章，期间拓展了多个古人孝顺母亲的小故事，最后让学生朗读诗歌《如果爱是左右手》。虽然整堂课条理清晰，主题符合时代主旋律，但是，作为听课者，我的最大感受是这节课缺乏“语文味”，俨然是将一节语文课上成了政治课，或者说是思想品德课，尤其是其拓展延伸环节。
2. 脱离教材文本
虽然拓展延伸对全面提高学生语文素养有其重要性和必要性，但是教师首先要做的应该是充分发挥教材文本的范例作用，让学生充分品读课文。可惜的是，目前不少教师在没有用足、用透教材的基础上就盲目开展拓展延伸，使得拓展延伸成为无本之木、无源之水。这样的案例在新课程实施以来的课堂中屡见不鲜。
一位教师教授《九寨沟》（苏教版小学语文四年级上册），其“文”的教学目标是“通过反复品味，初步理解游记散文‘移步换景’的写法”，40分钟的课堂，除了5分钟朗读课文，10分钟品析课文，剩下的时间便是向课外的几个游记散文拓展延伸。粗看整堂课洋溢着满满的语文味，其实有置文本材料的“应有之义”于不顾之嫌，冷淡地架空了文本，教学重点偏移，最后导致学生一节课下来对教材文本自身的内容及写作手法知之甚少。
3. 不切学生实际
教师要独具慧眼，根据学生的具体情况，利用文章中最能吸引学生眼球、最能激起学生兴趣的内容来激活学生的思维，帮助他们深入思考、理解教材，并最终有所体验和感悟。但是，梦想照进现实，还是存在诸多差距。如有教师教授《孔子拜师》（人教版小学语文三年级上册）时，要求学生拓展学习《论语》中关于谦虚学习的几段语录，然而，效果令人失望。一是《论语》为文言文，没有基础的学生根本无法通读；二是其中道理过于艰深，大多数的三年级学生不易理解。
二、深度开发语文教材文本的多元价值
选入教材的每篇课文大多数都有许多“生发点”，“文”“道”两方面均具有多元价值，给教学中的拓展延伸留下了广阔天地。
1. 教材文本可作多元解读
同一篇课文，初中生可以学，高中生可以学，大学生也可以学，但由于立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味等不同，对作品的理解和鉴赏也存在很大差异，正所谓“看人生因作者不同，看人生又因读者不同”，教材文本可以进行多元解读，就是理所当然的了。
其一，文本内容可以进行多元解读。“道”，体现为文本的核心意义，可理解为叙事、抒情类文本的中心思想、议论类文本的作者观点和说明类文本被说明对象的特点。分析把握它们，就是在提高学生的人文素养。就“道”而言，可以从不同的角度解读文本。如《月亮湾》（苏教版小学语文二年级上册），描绘了一幅秀丽的田园风光图，展示了社会主义新农村一派生机勃勃的动人景象。品读这篇文章的历程，基于自身的经验和体验，不同学生品读出来的思想内涵是不一样的。有的学生会体会到月亮湾是一个美丽的村子，有的学生会品味到作者对家乡的无限热爱，也有的学生会联系到自己家乡美丽的景色、生命的气息……
其二，文本语言形式可以进行多元解读。“文”，体现为文本的写作特点。分析把握它们，就是在提高学生以读为主的语文能力。就“文”而言，更可以从不同角度解读文本。如《最佳路径》（苏教版小学语文四年级下册），按照事情发展顺序叙述和对比的写作手法都是本文的特色；再如《虎门销烟》（苏教版小学语文四年级上册）一文按照事情发展的顺序记叙了1839年林则徐虎门销烟的经过，并且利用自然环境描写衬托现场氛围，形象生动。
综上，授课时未曾解决的“点”，就成了我们所谓的“剩余价值”。
2. 苏教版小学语文四年级教材文本多元价值分析
考虑到拓展延伸应立足于语文本位，本文着眼于文本的语言形式，选择了苏教版小学四年级上册教材进行实践探索。苏教版小学四年级上册共有七个单元，入选24篇课文。入选的教材文本大多文质兼美，可读性强。笔者以“学生语文能力培养”为标准尝试对苏教版小学语文四年级上册教材进行归类。这样不仅有利于教师对每篇课文本身以及课文间的联系形成更深入的认识和理解，也有利于语文本位的有效落实。
总分总结构：《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《说勤奋》
以线索贯穿描写：《老师，您好！》《桂花雨》《一路花香》《维生素C的故事》
按照事情发展顺序叙述：《虎门销烟》《开天辟地》《普罗米修斯盗火》《诚实与信任》《九色鹿》
开门见山：《说勤奋》《奇妙的国际互联网》……
情景交融：《望洞庭/峨眉山月歌》《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》《元日/江雪》
通过典型事例刻画人物形象：《徐悲鸿励志学画》
动作描写：《普罗米修斯盗火》《维生素C的故事》《珍珠鸟》
语言描写：《一路花香》《维生素C的故事》《诚实与信任》
外貌描写：《珍珠鸟》《九色鹿》
比喻：《老师，您好！》《望洞庭/峨眉山月歌》《天安门广场》《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《开天辟地》《奇妙的国际互联网》《雾凇》
拟人：《秋天》《秋天》
排比：《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《春联》
不难看出，一些可利用价值较高的文本可以在多个类型中占有一席之地。
三、教材文本“剩余价值”在拓展延伸中的运用
苏教版小学语文四年级上册教材入选文本文体多样。基于对教材文本文体和内容的整理和分析，笔者发现主要可以从叙事文、写景文、诗歌等维度探索如何在拓展延伸中利用教材的“剩余价值”。教材选文最多的是叙事文，其中包括一般意义上的记叙文，还包括叙事散文、神话、寓言、民间故事，等等。囿于篇幅，关于叙事文的“剩余价值”的利用另将单独成文。本文主要探讨“剩余价值”在写景文、诗歌等教学活动拓展延伸中的利用。
1. 写景文“剩余价值”在拓展延伸中的利用
下文是笔者从“文”的维度，对苏教版小学语文四年级上册中写景文教材文本教学价值所做的分析和教学处理意见。
《泉城》可利用价值：①总分总结构；②比喻；③排比；④情景交融。预设目标：①总分总结构。剩余价值：②比喻；③排比；④情景交融。拓展篇目：《九寨沟》《田园诗情》。
《九寨沟》可利用价值：①总分总结构；②比喻；③排比；④情景交融。预设目标：②比喻；③排比。剩余价值：①总分总结构；④情景交融。拓展篇目：《泉城》《田园诗情》《雾凇》。
《田园诗情》可利用价值：①总分总结构；②比喻；③排比；④拟人；⑤情景交融。预设目标：⑤情景交融。剩余价值：①总分总结构；②比喻；③排比；④拟人。拓展篇目：《泉城》《九寨沟》。
《雾凇》可利用价值：①引用诗句绘景抒情，增加感染力；②比喻。预设目标：①引用诗句绘景抒情，增加感染力。剩余价值：②比喻。拓展篇目：可选择文包诗《但愿人长久》，了解诗句创作的过程，进一步体会作者感情，也可另选。
如上，教授《泉城》时，如果将“学分总的行文结构”作为教学目标，那么《九寨沟》《田园诗情》可以作为夯实这一知识点的拓展材料，而《泉城》的“剩余价值”――“比喻”“排比”“情景交融”则分别可以在《九寨沟》《田园诗情》的拓展延伸中落实。教授《九寨沟》《田园诗情》同样如此，设定其中一个写作特色作为教学目标，其余写作特点作为其他课文拓展延伸的素材，后期再进行学习。《雾凇》的教学目标设置为“引用诗句绘景抒情，增加感染力”，对于这个教学知识点，四年级上下两册教材没有典型的课文，这时教师可以根据需要指向课外，或者向《但愿人长久》延伸，在文包诗中品味诗与情的独特魅力。
2. 诗歌“剩余价值”在拓展延伸中的利用
苏教版小学语文四年级上册中包含两首现代诗歌、四首古诗。按照写景文充分利用剩余价值拓展延伸的思路，可继续探索其中几首诗歌“剩余价值”在拓展延伸中的利用。
《秋天》可利用价值：①拟人的手法；②情景交融。预设目标：②情景交融。剩余价值：①拟人的手法。拓展延伸篇目：《峨眉山月歌》《江雪》。
《峨眉山月歌》可利用价值：①情景交融。预设目标：①情景交融。拓展延伸篇目：《秋天》《江雪》。
《江雪》可利用价值：①情景交融；②写景动静结合。预设目标：②写景动静结合。剩余价值：①情景交融。拓展延伸篇目：《小儿垂钓》。
诗歌的一大特点就是情景相融，《秋天》《峨眉山月歌》《江雪》均有这样的特点，因此这几首诗歌可以作为学习“情景交融”相互拓展延伸的材料。这样的操作不仅可以让学生对这一写法有更为深刻的认识，而且可以在反复学习诗歌的过程中，体会诗歌的无限魅力。
3. 拓展延伸利用“剩余价值”的另一重作用
艾宾浩斯曲线告诉我们，人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程很快，并且先快后慢。观察曲线，你会发现，学得的知识在一天后，如果不抓紧复习，就只剩下原来的25%。随着时间的推移，遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少。也有人做过一个实验，两组学生学习一段课文，甲组在学习后不复习，一天后记忆率36%，一周后只剩13%。乙组按艾宾浩斯记忆规律复习，一天后保持记忆率98%，一周后保持86%，乙组的记忆率明显高于甲组。这说明，学习要勤于复习，多加巩固，记忆的理解效果才会越好，遗忘也越慢。
对于心智发育迅速的小学生而言，在教其他文本时再度提到已经学过的文本，就是借用文本的“剩余价值”进行复习。如此，一则可以避免“审美疲劳”；二则可以加深学生对已学过的那篇课文的记忆和理解，提高学习效率。
实际上，明白了本文第二部分的归类，就能明白教材文本的“剩余价值”还可以在不同文体拓展延伸中作交错利用。当然，实际操作时需要把握好尺度：其一，某些知识点可拓展的课文很多，教师要选择最合适的例文作为拓展材料；其二，如果两篇课文写作特点非常类似，也非常典型，但文体迥异，思想内涵相差大，教师拓展延伸需符合学生认知；其三，教师在利用教材文本“剩余价值”时要以保证学生兴趣为前提，不要因为反复利用同一篇课文而降低了学生学习的积极性；其四，教师要始终明确必须通过“工具”渗透“人文”。
参考文献：
[1] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.726
[2] 高群，王家伦.论教材文本“剩余价值”的多元开发[J].语文教学与研究，2010，（11）