追求独立品质的阅读教学
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇追求独立品质的阅读教学范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
【摘 要】反思阅读教学，感觉阅读教学为识字写字、口语交际、言语学习、习作训练等做了许多事，就是没有做属于阅读本身的事――阅读技能、策略的学习被忽略，阅读本体性知识的学习被忽视！研究阅读教学，应该回溯原点，思考阅读教学的本体性学习任务，回到现状，对当下的阅读教学进行检视、反思，进而回归常态，追求独立品质的阅读教学。
【关键词】阅读教学；本体性；独立品质
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）34-0004-03
一、回溯原点，思考本体性的阅读教学
一般回到原点去思考一个事物，往往用“是什么、为什么、凭什么、怎么样”的词语来表述。具体到阅读教学，我们也可以对其进行如下的探问：
1. 从目的上追问“为什么”――为什么要学习阅读？
2. 从内容上询问“是什么”――学习阅读些什么？
3. 从学习材料上寻问“凭什么”――凭借什么材料来学习阅读？
4. 从学习过程中探问“怎么样”――怎么样来学习阅读？
上述四个问题，可以说是对阅读教学元问题的思考。
黎巴嫩诗人纪伯伦也说，由于我们出发得太远，以至于忘记了为什么而出发。学习哲人哲言，启发我们从源头上去思考：我们真的认真思考过阅读教学的这些问题吗？阅读教学真的教阅读了吗？
一句话，阅读教学中，为什么学，学什么，怎么学等问题尚处在模糊混沌状态。
新课改走向深处的当今，语文阅读教学应追本溯源，思考自身本体性的问题，应当对一些传统的、被倡导的做法予以反思，用理性之光去检视现在的阅读教学课堂。
二、回到现状，反思当下的阅读教学
梳理当前阅读教学方式，对阅读教学实践形态进行检视与反思，有助于我们对阅读教学的深层次思考。
这里为了说明问题，暂且简单地梳理归纳出下列几种阅读教学实践形态，对其进行检视与反思。
1. 批注讲评式
这是我国传统的阅读学习方式，源自于汉代起始的“读经讲经”的批注讲解法。这种阅读方式的主要特征是：圈画批注，点评解析。其课堂表现的阅读形态是：读一读，把关键词、重点句圈画，做上记号，并思考文本中的这个词（句子）写得好不好？好在哪里？你有什么感受？在文章旁边做批注。
引导学生圈画批注式阅读教学是我国语文教师最擅长的阅读教学形式。这种源自于古代读经讲经的“圈、点、批、注”式的阅读形式，把阅读所得、所感、所疑都写在书眉页侧，与正文相映，是一种比较便捷的中国式阅读方式。这种方式主要表现为师生就文本中的某些重点词句进行鉴赏玩味，师生沉浸在文本这些含义丰富的词句揣摩中自娱自乐。在阅读过程中虽然也有对学生理解能力的培养，但是这种“只见树木、不见森林”式的阅读也有以下不足：一是忽略了整体性原则。学生获得零打碎敲的阅读感受；二是阅读目的不明，究竟是为了什么而阅读，仅仅是为了随意地解析几个词语，批注几个句子就完成阅读任务了吗？三是不能很好地阅读实践。这种方式，狠抓一个字、一个词深挖，随感而发，微言探义，议论纵横，大多以教师讲解为主，多是教者的阅读感受通过说教的形式来传递给学生，这就违背了语文课程实践性的特点。
2. 文章梳理式
这是七、八十年代语文教师普遍采用的阅读指导方式。近代语文单独设科，语体文成为语文学习的主体文本。因而产生了这种现在认为是“教课文”式的阅读方法。这种阅读方式的特征是：剔除血肉，梳理筋脉。其课堂教学形态是：课文主要写了什么？一共几个自然段？可以分成几段？课文先写什么？再写什么？最后写什么？文章是什么样的写作结构（总分总还是按照事情发展顺序等）？可以看出，其主要阅读任务是解剖文章，梳理出文章的思路和结构。
这种阅读方式曾一度成为我国语文教师指导学生阅读的主要方式，而且代代相传。语文老师是这么教学生阅读课文的，学生做了老师后也是这样教自己的学生来阅读课文：课文写了什么？课文可以分几段？写出段落大意……这种阅读的优势在于：一是阅读从整体入手，让学生有一个从文章整体面上再现文本思路结构的阅读图式，培养了学生整体把控的阅读能力；二是这种阅读方式让学生分段写段意、归纳概括内容，有助于培养学生的逻辑思维能力；三是能够梳理文章的结构，能够掌握文章的写作思路，这本身就是阅读能力的体现（如今，这些好的做法都丢掉了，现在的阅读往往是就一个字一个词品读感受，这又走向另一个极端：学生对文本整体的系统把握和逻辑分解不够扎实）。
之所以这种阅读教学受到当今语文界的批判，是因为其确实存在着一些弊端：一是这种阅读方式容易肢解课文，把课文分成几段几块去条分缕析，因而走向了阅读教学繁琐分析的一面；二是这种阅读方式重视文章的结构框架，不看重文本的语言，而是剔除“血肉”，留下“筋脉”，导致语文阅读的学习结果就是为了硬生生的“骨架”，鲜活的文本语言丢失了，使学生学不好语文的同时，其阅读也走向了干巴巴的归纳梳理，失去了情感体验和审美关照的阅读旨趣。
3. 文学分析式
建国初期，我国语文界全面向苏联学习。以致于片面地将苏联的“文学课”教学模式当作“语文课”的教学模式加以引进。1953年全国掀起“红领巾”教学法学习高潮，经过几十年的全国推广，逐步构建了“解题、作者介绍、交待时代背景――范读、讲解生字新词――分析课文――人物形象――中心思想――写作特点”这样的语文阅读教学方式，这是典型的分析文学作品的教学模式。其特征可以概括为：分析意义，得其品格。其课堂阅读实践形态是：这篇文章描写了一位什么样的主人翁？这篇文章的写作有什么特点？这篇文章从时代背景上看反映了什么？这种阅读教学模式有利的一面是在我国语文教学中，语文教师知道阅读课教什么，知道阅读课需要做些什么内容，也就是说，阅读课只要按照上面所说的套路来进行即可。
然而由于教师对“红领巾教学法”盲目照搬，不管什么课文都按照这样的套路来阅读，使阅读教学走向僵化。培养小学生基础阅读能力、阅读素养的任务因这样的教学而随意拔高，致使基础性阅读技能学习的丢失。
4. 读写结合式
“读写结合”的阅读教学，是基于写作的阅读教学，即阅读教学的目标、教材编写内容、教学过程设计都指向写作能力的训练和培养。其阅读教学特征为以读学写，以读促写。其课堂实践形态为：针对某篇范文某一写法的特点，重点学习和传授文章的写作方法、构段的特点，并迁移至习作的训练。
这类阅读教学的课堂，大面积流行于读写结合，似乎阅读教学的终极追求就是提高写作。阅读是为写作服务，阅读教学学习的内容“不放在文章的精神和内容，而把侧重点放置于文章的做法”上面。
“读写结合”的阅读教学是我们传统的教学方式，有着深远的文化历史背景。这种课堂教学的目标指向是习作的学习与训练，阅读仅仅是为了写作而服务的附带性学习。很显然，“读写结合”式的阅读教学的学习重心偏向于写作。诚然，阅读是写作的基础，但是阅读与写作毕竟是两码事。尽管阅读和写作密不可分，但是两者是对立的，甚至激活的大脑区域也不相同，作文处于发表的方面，阅读处于接受的方面。
不可否认，读写结合式的阅读学习有助于学生写作技能的提升，在一定程度上学生的阅读或许能跟着提高。但是，这种提升的背后是阅读知识能“自觉”学习方面的缺失和系统性阅读策略指导方面的丢失，进而导致阅读能力的削弱，这是不足取的。
5. 个性喜好式
这是伴随着新课改而产生的一种阅读方式。因为新课改强调学生个性化的阅读体验，鼓励学生积极参与阅读实践活动，于是就有了这种个性化的阅读方式。其特征是各取所需，各喜所读。其课堂阅读实践形态常常为：你喜欢哪一段？你喜欢哪个词？用你喜欢的方式读一读。你喜欢文章中的哪个人物？为什么？……
应该说这种阅读方式最大限度地归还了学生的阅读自。贯彻了新课改“以学生为学习主体”的思想，符合“阅读对话”的学习理念，也充分尊重学生的阅读体验和感悟。的确，由于课堂上学生的积极感悟，踊跃发言，思维独特，出现了很多不曾预期的精彩。
但是这样的阅读教学容易被学生牵着走，其教学导致的问题是：学生选取喜欢之词之句随心所欲，阅读体验比较随意；教师顺着学生的喜好去指导，课堂上阅读引领缺位；阅读中学生的感受往往词不达意，阅读教学肤浅，阅读能力淡化；学生在阅读中选择零星句子谈所谓的喜好和欣赏，回避了文章思路的教学，也颠倒了阅读教学整体把握和逻辑思维能力这个重心，导致学生篇章阅读和写作能力的降低。
6. 言语习得式
当前语文阅读教学的研究热点集中体现在审视阅读教学中“教课文”的现象，批判阅读教学教文本内容、教教材的做法。倡导阅读教学要 “教语文”，而不是“教课文”。呼吁阅读教学不能“得意忘言”，究其原因，是因为其他学科重在“写什么”，语文重在“怎么写”，其他学科重在“文本内容”，语文重在“文本的形式――语言”。于是就产生了一种新阅读方式――言语习得式。这种阅读方式的特征为轻文本内容，重文本语言，其课堂实践形态为：这篇文章是怎么写的？这段文字语言怎么样？你发现了这篇文章语言的什么特点？这种阅读方式认为阅读教学的主要任务是对文本语言的学习。
提出语文学习重“言语形式”，应该是语文成为一门学科发展的自身诉求，是语文凸显其自身课程内容的自觉性认识。这种理性认识在一定程度上扭转了语文教育盲目随意“教课文”的局面，有助于树立清晰的语文教学目标意识和对语文教学内容选择处理的意识。
但是，反映在阅读教学中，阅读教学的阅读学习与教言语形式的语言学习应该有很大的差异。虽然感悟、体会文本的言语形式有助于提高学生的阅读能力，但是针对阅读教学学习方面肯定是随意的、无序的。因为教学生得文本之“言”并不能替代阅读教学中“阅读”的学习。如果阅读教学仅仅研读文本的语言（怎么说，如何写），仅仅去感悟文本中甚或是高度艺术化、审美化的言语形式，而没有安排体现“阅读”的学习内容，那阅读课堂关于阅读技能、策略等主要的学习任务无疑被旁落，因为真正阅读能力的培养更多的还是借助文本内容本身去展开的。围绕抓文本内容还是言语形式来思考，恐怕并没有抓住阅读学习的关键。
三、回归常态，追求独立品质的阅读教学
1. 认清阅读的基本要素
阅读教学中最基本的三个要素。可以用下列图示：
上述图示看出，阅读教学中最基本的三要素是：阅读主体，即谁阅读；阅读客体，即阅读什么（文章、材料）；阅读本体，即为什么而开展阅读，什么样的阅读策略，怎么样去展开阅读过程。三要素中，如果研究阅读主体，那就要研究阅读者的年龄段、心智、心理、个性等，研究阅读客体就要研究阅读的文体、文本、篇幅等。但是不难看出，阅读本体，才是我们最为迫切需要研究的内容。目前的阅读教学，大多是阅读本体要素出了问题，表现出目的不明，策略不细，过程不清等状况。故此，探寻阅读教学的本体应该是语文研究者较为重要的任务。
2. 厘清阅读的目的任务
目前的阅读课堂上，很多老师将阅读教学的课堂去做学写作、学语言、学口语交际的事，并美其名曰读写结合，读说结合，其实就是阅读学习目标任务不明确。如果说阅读是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，那么阅读教学学习的目的就应该是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的技能或策略。阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，逐步形成融入学生文化精神内涵之中的阅读素养，使学生有一种高远的阅读视野和悠然的阅读气度，并在今后以这种阅读能力走向社会应对生活。叶老说，语文教学应当有其独当其任，同样可以说，阅读教学也应当有其独当其任，这个“任”就是阅读技能、阅读方法、阅读策略等。
因此，厘清阅读教学的目标任务，有的放矢地开展阅读教学，才是阅读教学本体性的教学诉求。
3. 廓清阅读的学习材料
记得学习数学学科时，课堂上常常有一句话叫做“对照题设想定理”。其实，语文课程也应该是有针对性的学习。语文阅读材料瀚海无边。但在以学习阅读的技能、策略为目标的前提下，就不是所有的语文材料都适合某一目的的阅读教学，阅读教学应该对照目标，锁定材料。因此，阅读的学习材料应该具有针对性。语文课程标准明确规定了阅读教学的目标任务，即让学生掌握多种阅读方法，形成独立阅读的能力。为此，语文课程标准还提出了精读、略读、默读、浏览等方法；提出了经由阅读期待、阅读反思、阅读批判来拓展阅读思维空间，以及理解性阅读、鉴赏性阅读、探究性阅读等多种符合实际的阅读形式。语文课程标准所提出的这些阅读训练项目，都应该有一套自身独具的训练方法和训练技能以及训练这些项目的凭借材料――阅读教材。阅读教学应该是围绕阅读目标，充分利用适合阅读目标学习的各种阅读材料，提供并组织多种体现具体阅读学习任务的阅读实践。然而，这些自成阅读体系的阅读学习材料目前却很少看到。因此，廓清阅读的学习材料尤为重要。
4. 分清阅读的学习环节
在教师常态化的阅读教学中，常常潜藏着很多矛盾：语言教学和文学教学的矛盾，阅读教学和写作教学的矛盾，文本内容解读和语言形式训练的矛盾。这些相互矛盾的教学项目混在一起，使阅读教学呈现“包打天下”的教学形态：面对一篇阅读文本，教者既想从读写结合的角度兼顾写作教学，又要从文本形式的角度展开语言项目的训练，还要从鉴赏的角度展开文学素养的培养。因此，教学中，要设计完成独立阅读任务的学习环节。借助阅读材料―文本内容，进行阅读理解能力、判断能力、推测能力、评价能力的培养。
思考阅读教学，应该回溯原点，思考阅读教学的本体性学习任务；回到现状，对当下的阅读教学进行检视、反思；进而回归常态，追求独立品质的阅读教学。千万不能将阅读教学的课堂去做学阅读之外的事。进而言之，如果语文学科的学习厘清了阅读、写作、口语交际等各自的学习内容和学习任务，彰显阅读、写作、口语交际等各类课型的学习本色，那么语文在其课程学科化、学科科学化的发展历程中就又迈进了一大步。