我们应该建立怎样的课程文化观

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在当今的新课程改革中,出现了科学主义和人本主义两种对立的课程文化观。对此,我们应如何看待?我们应建立怎样的课程文化观呢?本文拟就此作一些探讨。

一、 科学主义课程文化观

科学主义是科学文化发挥到极致的表现,它的核心是“科学崇拜”和“工具理性”。欧文(R.G.Owen)在他的《唯科学主义,人与宗教》一书中,把唯科学主义看作一种偶像崇拜,即“科学崇拜”。这种“科学崇拜”就是声称所有的问题都能被科学地解决,甚至能检验精神、价值和自由问题。于是,科学成为新的“宗教”,作为指导政治、经济和社会发展的“意识形态”而表现出强烈的“工具理性”色彩。

科学主义对教育的影响是深远的。在课程文化领域,则形成了科学主义的课程文化观。这具体表现在以下几个方面。在课程目标上,着眼于把学生培养成诸如工程师、科学家或技术工人之类的对社会生活直接有用的人,重视学生的智力发展和潜能的发展,在社会和个人、物质和精神上,重社会而轻个人,重物质而轻精神,推崇理性主义、功利主义和实用主义。在课程内容上,重理轻文,自然科学成为课程的主要内容,同时提倡科学精神的形成和科学方法的掌握。在课程实施的方法上,重视教师的权威、书本知识和严格的课堂教学。毫无疑问,在科学主义课程文化观的引导下,学生接受的是科学世界的教育,而“科学世界教育”的教育又是一种“体系化的教育”、“技术化的教育”和“课题化的教育”(参见项贤明:《泛教育论》(博士论文),南京师范大学教育科学学院,1997年4月,第100～102页)。

科学主义课程文化观今天几乎充斥着整个教育界。在大多数中小学,几乎所有的理科老师,甚至包括一部分文科老师都认为理科是最重要的,而文科则处于从属甚至可有可无地位。绝大部分学生也认为学理科有出息,学文科则没有前途。学校管理层也日益重理轻文:在课时安排方面,学校多向理科倾斜,而文科则遭到挤压;在待遇方面,理科老师明显要高于文科老师。在许多大学,这种现象也很突出:自然科学院系日益膨胀而人文社会科学院系日益萎缩甚至被裁撤。

科学主义课程文化观在课程发展史上确实发挥了许多积极的作用,尤其是对人的理性发展和科学技术的发展具有重大的促进作用。但是,随着实践的发展,这种课程观的缺陷日益暴露出来。首先,它会导致丰富人性的消失。人之所以为人,就在于他身上具有丰富的人性,包括鲜明的个性、丰富的情感、各种优良的品质等。而科学主义课程文化观并不在意这些,它只关注枯燥的数据、冰冷的事实、无情的规律。这样,久而久之,学生便因失去对美好人性的追求,失去人文的温暖而变得冷漠、自私、难以交流,甚至走向反人类的歧途。这样的例子有很多。据说,美国旧金山硅谷中的科研人员很多都难找到女朋友,这与他们长期从事科研而缺少人文的温暖不无关系。还有前几年发生在清华大学一理科生身上的“毁熊”事件,以及越来越多的高智商人士犯罪不都说明了人性缺失的可怕吗?其次,这种课程文化观还会导致整个社会“价值理性”的衰微。在科学主义的世界里,人们关注的是“工具理性”,对于所谓的社会伦理、爱国主义、集体主义等一些传统的价值观并不在乎。这样,整个社会将陷入空前的价值危机中。总之,过于强调科学理性而忽视人文精神的科学主义课程文化观最终将导致整个社会的精神危机。那么,什么样的课程文化观才能避免科学主义课程文化观的缺陷呢?

二、 人本主义课程文化观

进入20世纪70年代以来,在人本主义哲学思潮的影响下,课程文化发生了重大转变,表现出强烈的人文取向,形成了人本主义的课程文化观。

人本主义是人文文化发挥到极致的表现,它反对社会的划一性和人的机器化,否认人的理性的作用,否认科学技术的价值,认为只有人的非理性因素,诸如人的情感、意志等,才是人的存在、人的本质,而理性和科学不过是意志的工具。因此,现代人本主义特别强调对人的非理性的发现和追求,凸显人的主体性和价值。在人本主义引导下,课程文化表现出许多新的特点:在课程目标上,注重人的“自我实现”,追求学生个性的发展,认为“教育绝非单纯文化的传递,教育之谓教育,正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”(邹进:《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年版,第73页)教育的最终目的不是传授已有的科学文化知识,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感“唤醒”,从而将人提高到“人”的高度,把人还原为“人”,达到人的“自我实现”;在课程内容和结构上,强调人文学科的重要性,要求“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”([美]白恩斯、白劳纳著,瞿菊农译:《当代资产阶级教育哲学》,人民教育出版社1964年版,第12页)。由教材转向个人,不再过分强调知识的纯粹性和抽象性,“应当把这些教材作为自我发展和自我实现的手段。不要使学生受教材的支配,反之,要使教材受学生的支配”,“学校的科目就应当成为个人实现的工具……让一个正在成长的人自己去思考而想出真理来,所想出的不是什么抽象的真理,而是他自己的真理。”(陈友松主编:《当代西方教育哲学》,教育科学出版社1982年版,第113～114页)在人本主义者看来,重要的科目不是自然科学,而是历史、文学、哲学、艺术等人文学科,因为这些人文学科更直接、更深刻地反映了人的生活,学生从中可以获得人生的意义和价值,而不是冰冷的事实和无情的规律。总之,人本主义者在课程设计问题上始终强调课程内容同学生的兴趣、能力及生活经验保持密切的联系,以满足学生情感、意志发展的需要,进而达到自我实现的目标;在课程实施上,提倡“以学生为中心”的非指导性教学,要求师生之间建立起真诚、理解、尊重和信任的“我与你”,即“主体与主体”的人际关系,使学生在同教师一道共享精神、知识、智慧和意义的过程中,发挥自己独特的自觉性、能动性和创造性。

毫无疑问,人本主义课程文化观避免了科学主义课程文化观所存在的缺陷,但它在强调人的非理性因素,强调人的主观精神的同时,又忽视了科学的理性精神,忽视了科学技术在知识经济时代的重要作用,这也是与时代相违的。

科学主义课程文化观与人本主义课程文化观对课程问题的看法实际上都已自觉不自觉地陷入了一叶蔽目的境地,表现出“非此即彼”的二元思维方式,在“依据全人类的文化达成有关课程的学问、智慧和觉悟”方面,都做得不够,从而使课程发展失去了鲜活的文化生命,没有了开阔而奔放的文化胸襟,课程文化由此陷入了“科学主义”和“人本主义”的“樊篱”之中。那么,我们的时代要建立怎样的课程文化观呢?

三、科学人文性课程文化观

20世纪中叶以来,一些睿智的思想家已经开始对科学理性和人文精神的对立表现出深深的忧虑,有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是,寻求科学文化与人文文化的沟通与融合,成为不同研究领域里学者所共同关心的问题。特别是自20世纪80年代末期以来,在教育领域里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡,已经变成了一种集体行动,我们可以从“学会生存”,“学会学习”,“学会关心”,“学会理解、宽容与尊重”,“学会共同生活”这些具有国际意义的教育思潮中把握这种融合趋势的脉搏。

伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势,课程文化也开始摆脱原有视野的局限,跨入新的视界中,于是,科学人文性课程文化观便应运而生了。

科学人文性就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学,从而实现科学与人文彼此关照,相互包容,最终达到二者协调统一,形成你中有我、我中有你的浑然一体的关系。这正如美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出的那样,要建立科学人文主义。萨顿指出,为了防止科学主义的出现,“我们必须准备一种新的文化,第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化,即新人文主义”。“新人文主义不排除科学,相反将最大限度地开发科学”。它将“赞美科学所含有的人性意义,并使它重新和人生联系在一起”。([美]萨顿著,陈恒六等译,《科学史与新人文主义》,华夏出版社1989年版,第124～125页)为此,萨顿指出:“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命,就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。”(同上书,第10页)由此可见,科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合构建的课程,它以科学为基础,以人自身的完善和解放为最高目的,强调人的科学素质与人文修养的辩证统一,致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合,倡导“科学的人道主义”,力求把“学会生存”,“学会关心”,“学会尊重、理解与宽容”,“学会共同生活”,“学会创造”等当代教育理念贯穿到课程发展的各个方面。这种全新的课程文化观必将以其进步性而掀起课程领域的一场革命。

建立科学人文性课程文化观,无疑应成为我国新课程改革的重要目标。但是,它由建立到形成全社会共识还有一段很长的路要走,而这,正是我们作为教育工作者的责任。

(作者单位:江西省萍乡中学)

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