在中学语文教学中培养学生质疑能力的方法
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【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2012)06B-0031-02
特级教师于漪曾说过：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑……的过程。在循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”这就需要教师在教学过程中要耐心地进行启发、引导，教给学生发现问题、提出问题的方法，提高他们的提问水平，增强他们的创新意识，培养他们的质疑能力。
一、学生质疑能力及其现状
何为质疑?笔者认为，质疑就是提出问题，就是把心中的疑惑以问题的形式表述出来，然后进行积极的思考，提出自己的不同见解以及解决问题的方法。
现在，加强学生自主实践，鼓励学生独立思考已成为许多教师在课堂教学中追求的目标，语文教学中的“质疑热”也就成了顺理成章的事。我们经常听到教师在课堂上问学生：“读了这段话，你有没有什么问题?”“学了这篇课文，你还有没有不理解的地方?”学生思维活跃、各抒己见，充分体现了阅读是一种个性化的行为。但是不少教师把学生的质疑当做“万能钥匙”，不分时间场合，不顾班级实际，一味使用。结果，学生提出的问题十分肤浅，教师又缺乏进一步的指导，教学效果不甚理想。这种单一形式的质疑学习，常常使课堂学习缺少创新，个别学生甚至常处于一种“人云亦云”的状态。
二、学生质疑能力的培养
阅读教学过程是学生在教师的引导下，在阅读实践中实现自我建设，学会阅读的过程。其中，学生是认识和发展的主体，是内因。学生只有产生了学习的愿望，希望积极主动学习时，才会主动在学习中质疑。
(一)鼓励学生勇于质疑
教师要努力创造出适合学生质疑的轻松和谐的环境，让学生敢思、敢问，乐于探究。
1 要让学生愿意质疑
皮革马利翁效应告诉我们：对学生期望越高，学生成功的概率就越大，教师的信任可以化作进步的动力；相反，冷嘲热讽、不恰当的措辞则会扼杀学生的上进心。所以教师一个肯定的微笑，一个赞许的目光，或者一个竖起的大拇指都会使他们信心倍增，乐于发问。对于课堂上总爱提问的学生，即使他们提出的问题质量不高，也不应轻易地否定，可以鼓励他们再动动脑筋，想想还有没有别的问题。对于有惰性或生性胆小的学生则更应及时鼓励。
2 激发学生质疑兴趣
学生要对所学内容感兴趣，才会积极思考、认真探究、不断质疑。因此，教师必须善于创设问题情境，把学生引入与问题有关的情境中，激发学生质疑的欲望。
如教学《美丽的西双版纳》一课时，如果教师直接问：“文中描写了西双版纳哪些自然风光和人文景观?”就很难调动学生思考的积极性。如果这样设问：“如果你是一名导游，正带着游客游览西双版纳，那你将如何向游客介绍西双版纳的美景?”则既活跃了学生的思维，又提高了学生的口语表达能力，还激发了学生质疑的欲望，形成良好的课堂氛围。
(二)引导学生善于质疑
在语文教学中，教师要给学生指点发问的途径，教给发问的方法。
1 课前预习，思而生疑
学习新课前，先布置学生预习，要求学生边读边想，把课文中不理解的地方写在质疑本上。教师检查后，对提问认真或提出的问题有思考价值的学生给予肯定、表扬、奖励，以此激发学生提问的积极性。
如学习《七颗钻石》一课时，有个学生在预习本上质疑：小姑娘累得倒在草地上睡着了，当她醒来后“罐子里竟装满了清亮新鲜的水”，小姑娘到底感动了谁呢?是上帝，是老天?小姑娘又把生命之水让给一个素不相识的过路人，这“过路人”到底真的是一个“过路人”，还是上帝的化身?显然，这个问题切中要旨，提得较有水平，反映她认真预习，善于思考，我及时表扬了她。后来，我在教学过程中，把此问题拿出来讨论，学生在各抒己见后，也顺理成章地把握了文章的中心思想。
2 课堂教学，激疑引思
激疑引思是教师诱发、点拨和引导学生学习课文的重点、难点和特点，是拓展学生思路，培养学生思维品质的方式。在课堂教学中，教师挖掘教材本身的思维训练因素，可从以下几个方面考虑：
(1)从课题处诱疑。题目是文章的眼睛，引导学生针对课题提出问题，既有利于帮助学生理解文章内容，又能培养学生的质疑能力。
如教学《松树金龟子》一文，因为文中有些内容非常抽象，学生很难接受，教师就可以这样诱疑：“同学们有没有见过金龟子啊?金龟子在我们本地叫什么啊?那你们见过的金龟子又是什么样子的呢?”如此设问，学生的求知欲被激发了，思维也活跃起来了。
(2)从重难点处引思。紧扣教材重难点设疑问难，分层次、有坡度地设计教学过程，不仅可以加深学生对课文内容的理解，还能培养学生用联系的观点思考分析问题，形成正确的思维方法和读书方法。
如在理解《老山界》一文的中心思想，即课文表现了红军战士怎样的品质时，可把握文末一句话：“老山界是我长征中第一座难走的山”，抓住其中的“难”字，把它分解成几个小问题：“难”表现在什么地方?红军战士又是怎样对待困难的?教师通过引导学生深入课文，认真思考，辅以师生之间积极互动的讨论，学生就会水到渠成地归纳出本文的中心。
又如《变色龙》一文，可以采用这种分层设疑的方式进行教学。教师先提出问题：奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?这个问题学生较容易回答：“善变”。然后再引导：他“善变”的特征有哪些?这下学生热情高涨，纷纷答“变得快”“反复无常”“蠢”“好笑”等；在此基础上，教师继续引导：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么?因为有了前面的问题作铺设，学生可以毫不费力地回答：“看风使舵”。最后，教师因势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变?作者为什么要塑造这个人物形象?这样的质疑能多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教师可以根据教材特点和学生的实际水平，把难题分解成有趣的、易理解的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生思维向纵深发展。
【关键词】语文教学 质疑能力 培养方法
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2012)06B-0031-02
特级教师于漪曾说过：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑……的过程。在循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”这就需要教师在教学过程中要耐心地进行启发、引导，教给学生发现问题、提出问题的方法，提高他们的提问水平，增强他们的创新意识，培养他们的质疑能力。
一、学生质疑能力及其现状
何为质疑?笔者认为，质疑就是提出问题，就是把心中的疑惑以问题的形式表述出来，然后进行积极的思考，提出自己的不同见解以及解决问题的方法。
现在，加强学生自主实践，鼓励学生独立思考已成为许多教师在课堂教学中追求的目标，语文教学中的“质疑热”也就成了顺理成章的事。我们经常听到教师在课堂上问学生：“读了这段话，你有没有什么问题?”“学了这篇课文，你还有没有不理解的地方?”学生思维活跃、各抒己见，充分体现了阅读是一种个性化的行为。但是不少教师把学生的质疑当做“万能钥匙”，不分时间场合，不顾班级实际，一味使用。结果，学生提出的问题十分肤浅，教师又缺乏进一步的指导，教学效果不甚理想。这种单一形式的质疑学习，常常使课堂学习缺少创新，个别学生甚至常处于一种“人云亦云”的状态。
二、学生质疑能力的培养
阅读教学过程是学生在教师的引导下，在阅读实践中实现自我建设，学会阅读的过程。其中，学生是认识和发展的主体，是内因。学生只有产生了学习的愿望，希望积极主动学习时，才会主动在学习中质疑。
(一)鼓励学生勇于质疑
教师要努力创造出适合学生质疑的轻松和谐的环境，让学生敢思、敢问，乐于探究。
1 要让学生愿意质疑
皮革马利翁效应告诉我们：对学生期望越高，学生成功的概率就越大，教师的信任可以化作进步的动力；相反，冷嘲热讽、不恰当的措辞则会扼杀学生的上进心。所以教师一个肯定的微笑，一个赞许的目光，或者一个竖起的大拇指都会使他们信心倍增，乐于发问。对于课堂上总爱提问的学生，即使他们提出的问题质量不高，也不应轻易地否定，可以鼓励他们再动动脑筋，想想还有没有别的问题。对于有惰性或生性胆小的学生则更应及时鼓励。
2 激发学生质疑兴趣
学生要对所学内容感兴趣，才会积极思考、认真探究、不断质疑。因此，教师必须善于创设问题情境，把学生引入与问题有关的情境中，激发学生质疑的欲望。
如教学《美丽的西双版纳》一课时，如果教师直接问：“文中描写了西双版纳哪些自然风光和人文景观?”就很难调动学生思考的积极性。如果这样设问：“如果你是一名导游，正带着游客游览西双版纳，那你将如何向游客介绍西双版纳的美景?”则既活跃了学生的思维，又提高了学生的口语表达能力，还激发了学生质疑的欲望，形成良好的课堂氛围。
(二)引导学生善于质疑
在语文教学中，教师要给学生指点发问的途径，教给发问的方法。
1 课前预习，思而生疑
学习新课前，先布置学生预习，要求学生边读边想，把课文中不理解的地方写在质疑本上。教师检查后，对提问认真或提出的问题有思考价值的学生给予肯定、表扬、奖励，以此激发学生提问的积极性。
如学习《七颗钻石》一课时，有个学生在预习本上质疑：小姑娘累得倒在草地上睡着了，当她醒来后“罐子里竟装满了清亮新鲜的水”，小姑娘到底感动了谁呢?是上帝，是老天?小姑娘又把生命之水让给一个素不相识的过路人，这“过路人”到底真的是一个“过路人”，还是上帝的化身?显然，这个问题切中要旨，提得较有水平，反映她认真预习，善于思考，我及时表扬了她。后来，我在教学过程中，把此问题拿出来讨论，学生在各抒己见后，也顺理成章地把握了文章的中心思想。
2 课堂教学，激疑引思
激疑引思是教师诱发、点拨和引导学生学习课文的重点、难点和特点，是拓展学生思路，培养学生思维品质的方式。在课堂教学中，教师挖掘教材本身的思维训练因素，可从以下几个方面考虑：
(1)从课题处诱疑。题目是文章的眼睛，引导学生针对课题提出问题，既有利于帮助学生理解文章内容，又能培养学生的质疑能力。
如教学《松树金龟子》一文，因为文中有些内容非常抽象，学生很难接受，教师就可以这样诱疑：“同学们有没有见过金龟子啊?金龟子在我们本地叫什么啊?那你们见过的金龟子又是什么样子的呢?”如此设问，学生的求知欲被激发了，思维也活跃起来了。
(2)从重难点处引思。紧扣教材重难点设疑问难，分层次、有坡度地设计教学过程，不仅可以加深学生对课文内容的理解，还能培养学生用联系的观点思考分析问题，形成正确的思维方法和读书方法。
如在理解《老山界》一文的中心思想，即课文表现了红军战士怎样的品质时，可把握文末一句话：“老山界是我长征中第一座难走的山”，抓住其中的“难”字，把它分解成几个小问题：“难”表现在什么地方?红军战士又是怎样对待困难的?教师通过引导学生深入课文，认真思考，辅以师生之间积极互动的讨论，学生就会水到渠成地归纳出本文的中心。
又如《变色龙》一文，可以采用这种分层设疑的方式进行教学。教师先提出问题：奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?这个问题学生较容易回答：“善变”。然后再引导：他“善变”的特征有哪些?这下学生热情高涨，纷纷答“变得快”“反复无常”“蠢”“好笑”等；在此基础上，教师继续引导：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么?因为有了前面的问题作铺设，学生可以毫不费力地回答：“看风使舵”。最后，教师因势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变?作者为什么要塑造这个人物形象?这样的质疑能多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教师可以根据教材特点和学生的实际水平，把难题分解成有趣的、易理解的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生思维向纵深发展。
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(3)于矛盾处质疑。课文中常有看似矛盾实则精彩的描写，在阅读过程中让学生找出这些矛盾之处并巧妙地利用，必将激发他们质疑的兴趣，帮助他们深入地理解课文。
又如教学《死海不死》一文，让学生通读全文后提问：题目中的两个“死”，是什么意思?“死”与“不死”矛盾吗?文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么?用这些矛盾的问题引发学生的思考，可以让学生更深地理解课文的内容进而激发学生对文本产生阅读的兴趣，并急切地研读课文寻找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。
(4)在小结处拓展。课文内容学习完后，教师可以对课文内容作个小结，在小结处引导质疑(即迁移问题)，从而把课内知识拓展延伸到课外。
例如，学习《我的母亲》一文，教师可以这样引导：“邹韬奋给我们描绘了他的母亲，让我们看到了一个慈母的形象，其实我们每一个同学、老师也都生活在这种母爱中间，你能回忆起那些母亲在生活中的细节，并写一写吗?”这样的设疑，来源于生活，紧扣实际，学生有话可说，读说写结合，可谓一举三得!
(5)引导求异思维。求异思维是创造性思维的核心。学生可凭借自己的智慧和能力，积极地独立思考问题，主动探求知识，多方面、多角度创造性地解决疑难问题。
在教读《琐忆》一文时，有学生曾提出这样一个问题：“他留着浓黑的胡须，目光明亮，满头是倔强得一簇簇直竖起来的头发，仿佛处处在告白他对现实社会的不调合。”这句话有什么含义?为什么只写胡须、目光、头发?头发为什么倔强?我认为这位学生的求异思维应该肯定，首先高度表扬了他，然后我再铺垫点拨，引导学生思考：这是一段什么描写?它反映人物当时的什么精神?在我的引导下，学生们创造性思维的火花迸发出来了，经过自主讨论，难题被学生攻克了。
3 课后质疑，思而解疑
分析讲解完课文后，留出一定时间让学生质疑问难，可弥补教师在教学中的遗漏部分，从而加深学生对课文的理解。如“从这节课中我们学到哪些知识?你认为哪些知识是最重要、最关键的?”“你觉得这节课你掌握最好的知识是哪些?还有哪些问题需要提出来讨论?”等。
如教学完《最后一课》一文后，有学生提出：“小弗郎士在放学以后会想些什么，做些什么呢?”这个问题提出后，即引起全班学生的兴趣，各种想法都表达出来，发散性思维得到充分训练。
又如教学《皇帝的新装》一文后，学生提出疑问：皇帝回宫以后会如何对待这位说了真话的孩子?我听到了全班学生各种各样独具特色的答案。这不仅使他们对文章呼吁童真童趣的主题有了进一步的理解，同时也激发了他们对语文学习的兴趣。
综上所述，在中学语文教学中可引导学生质疑的地方不少，关键是要使学生做到在阅读中多动脑筋思考，做到在学中问、在问中学。学生学会了质疑，也就学会了思考。
(责编 马超勤)
(3)于矛盾处质疑。课文中常有看似矛盾实则精彩的描写，在阅读过程中让学生找出这些矛盾之处并巧妙地利用，必将激发他们质疑的兴趣，帮助他们深入地理解课文。
又如教学《死海不死》一文，让学生通读全文后提问：题目中的两个“死”，是什么意思?“死”与“不死”矛盾吗?文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么?用这些矛盾的问题引发学生的思考，可以让学生更深地理解课文的内容进而激发学生对文本产生阅读的兴趣，并急切地研读课文寻找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。
(4)在小结处拓展。课文内容学习完后，教师可以对课文内容作个小结，在小结处引导质疑(即迁移问题)，从而把课内知识拓展延伸到课外。
例如，学习《我的母亲》一文，教师可以这样引导：“邹韬奋给我们描绘了他的母亲，让我们看到了一个慈母的形象，其实我们每一个同学、老师也都生活在这种母爱中间，你能回忆起那些母亲在生活中的细节，并写一写吗?”这样的设疑，来源于生活，紧扣实际，学生有话可说，读说写结合，可谓一举三得!
(5)引导求异思维。求异思维是创造性思维的核心。学生可凭借自己的智慧和能力，积极地独立思考问题，主动探求知识，多方面、多角度创造性地解决疑难问题。
在教读《琐忆》一文时，有学生曾提出这样一个问题：“他留着浓黑的胡须，目光明亮，满头是倔强得一簇簇直竖起来的头发，仿佛处处在告白他对现实社会的不调合。”这句话有什么含义?为什么只写胡须、目光、头发?头发为什么倔强?我认为这位学生的求异思维应该肯定，首先高度表扬了他，然后我再铺垫点拨，引导学生思考：这是一段什么描写?它反映人物当时的什么精神?在我的引导下，学生们创造性思维的火花迸发出来了，经过自主讨论，难题被学生攻克了。
3 课后质疑，思而解疑
分析讲解完课文后，留出一定时间让学生质疑问难，可弥补教师在教学中的遗漏部分，从而加深学生对课文的理解。如“从这节课中我们学到哪些知识?你认为哪些知识是最重要、最关键的?”“你觉得这节课你掌握最好的知识是哪些?还有哪些问题需要提出来讨论?”等。
如教学完《最后一课》一文后，有学生提出：“小弗郎士在放学以后会想些什么，做些什么呢?”这个问题提出后，即引起全班学生的兴趣，各种想法都表达出来，发散性思维得到充分训练。
又如教学《皇帝的新装》一文后，学生提出疑问：皇帝回宫以后会如何对待这位说了真话的孩子?我听到了全班学生各种各样独具特色的答案。这不仅使他们对文章呼吁童真童趣的主题有了进一步的理解，同时也激发了他们对语文学习的兴趣。
综上所述，在中学语文教学中可引导学生质疑的地方不少，关键是要使学生做到在阅读中多动脑筋思考，做到在学中问、在问中学。学生学会了质疑，也就学会了思考。
(责编 马超勤)
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(3)于矛盾处质疑。课文中常有看似矛盾实则精彩的描写，在阅读过程中让学生找出这些矛盾之处并巧妙地利用，必将激发他们质疑的兴趣，帮助他们深入地理解课文。
又如教学《死海不死》一文，让学生通读全文后提问：题目中的两个“死”，是什么意思?“死”与“不死”矛盾吗?文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么?用这些矛盾的问题引发学生的思考，可以让学生更深地理解课文的内容进而激发学生对文本产生阅读的兴趣，并急切地研读课文寻找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。
(4)在小结处拓展。课文内容学习完后，教师可以对课文内容作个小结，在小结处引导质疑(即迁移问题)，从而把课内知识拓展延伸到课外。
例如，学习《我的母亲》一文，教师可以这样引导：“邹韬奋给我们描绘了他的母亲，让我们看到了一个慈母的形象，其实我们每一个同学、老师也都生活在这种母爱中间，你能回忆起那些母亲在生活中的细节，并写一写吗?”这样的设疑，来源于生活，紧扣实际，学生有话可说，读说写结合，可谓一举三得!
(5)引导求异思维。求异思维是创造性思维的核心。学生可凭借自己的智慧和能力，积极地独立思考问题，主动探求知识，多方面、多角度创造性地解决疑难问题。
在教读《琐忆》一文时，有学生曾提出这样一个问题：“他留着浓黑的胡须，目光明亮，满头是倔强得一簇簇直竖起来的头发，仿佛处处在告白他对现实社会的不调合。”这句话有什么含义?为什么只写胡须、目光、头发?头发为什么倔强?我认为这位学生的求异思维应该肯定，首先高度表扬了他，然后我再铺垫点拨，引导学生思考：这是一段什么描写?它反映人物当时的什么精神?在我的引导下，学生们创造性思维的火花迸发出来了，经过自主讨论，难题被学生攻克了。
3 课后质疑，思而解疑
分析讲解完课文后，留出一定时间让学生质疑问难，可弥补教师在教学中的遗漏部分，从而加深学生对课文的理解。如“从这节课中我们学到哪些知识?你认为哪些知识是最重要、最关键的?”“你觉得这节课你掌握最好的知识是哪些?还有哪些问题需要提出来讨论?”等。
如教学完《最后一课》一文后，有学生提出：“小弗郎士在放学以后会想些什么，做些什么呢?”这个问题提出后，即引起全班学生的兴趣，各种想法都表达出来，发散性思维得到充分训练。
又如教学《皇帝的新装》一文后，学生提出疑问：皇帝回宫以后会如何对待这位说了真话的孩子?我听到了全班学生各种各样独具特色的答案。这不仅使他们对文章呼吁童真童趣的主题有了进一步的理解，同时也激发了他们对语文学习的兴趣。
综上所述，在中学语文教学中可引导学生质疑的地方不少，关键是要使学生做到在阅读中多动脑筋思考，做到在学中问、在问中学。学生学会了质疑，也就学会了思考。
(责编 马超勤)
(3)于矛盾处质疑。课文中常有看似矛盾实则精彩的描写，在阅读过程中让学生找出这些矛盾之处并巧妙地利用，必将激发他们质疑的兴趣，帮助他们深入地理解课文。
又如教学《死海不死》一文，让学生通读全文后提问：题目中的两个“死”，是什么意思?“死”与“不死”矛盾吗?文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么?用这些矛盾的问题引发学生的思考，可以让学生更深地理解课文的内容进而激发学生对文本产生阅读的兴趣，并急切地研读课文寻找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。
(4)在小结处拓展。课文内容学习完后，教师可以对课文内容作个小结，在小结处引导质疑(即迁移问题)，从而把课内知识拓展延伸到课外。
例如，学习《我的母亲》一文，教师可以这样引导：“邹韬奋给我们描绘了他的母亲，让我们看到了一个慈母的形象，其实我们每一个同学、老师也都生活在这种母爱中间，你能回忆起那些母亲在生活中的细节，并写一写吗?”这样的设疑，来源于生活，紧扣实际，学生有话可说，读说写结合，可谓一举三得!
(5)引导求异思维。求异思维是创造性思维的核心。学生可凭借自己的智慧和能力，积极地独立思考问题，主动探求知识，多方面、多角度创造性地解决疑难问题。
在教读《琐忆》一文时，有学生曾提出这样一个问题：“他留着浓黑的胡须，目光明亮，满头是倔强得一簇簇直竖起来的头发，仿佛处处在告白他对现实社会的不调合。”这句话有什么含义?为什么只写胡须、目光、头发?头发为什么倔强?我认为这位学生的求异思维应该肯定，首先高度表扬了他，然后我再铺垫点拨，引导学生思考：这是一段什么描写?它反映人物当时的什么精神?在我的引导下，学生们创造性思维的火花迸发出来了，经过自主讨论，难题被学生攻克了。
3 课后质疑，思而解疑
分析讲解完课文后，留出一定时间让学生质疑问难，可弥补教师在教学中的遗漏部分，从而加深学生对课文的理解。如“从这节课中我们学到哪些知识?你认为哪些知识是最重要、最关键的?”“你觉得这节课你掌握最好的知识是哪些?还有哪些问题需要提出来讨论?”等。
如教学完《最后一课》一文后，有学生提出：“小弗郎士在放学以后会想些什么，做些什么呢?”这个问题提出后，即引起全班学生的兴趣，各种想法都表达出来，发散性思维得到充分训练。
又如教学《皇帝的新装》一文后，学生提出疑问：皇帝回宫以后会如何对待这位说了真话的孩子?我听到了全班学生各种各样独具特色的答案。这不仅使他们对文章呼吁童真童趣的主题有了进一步的理解，同时也激发了他们对语文学习的兴趣。
综上所述，在中学语文教学中可引导学生质疑的地方不少，关键是要使学生做到在阅读中多动脑筋思考，做到在学中问、在问中学。学生学会了质疑，也就学会了思考。
(责编 马超勤)
存入我的阅览室