国外儿童教育的发展过程综述

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隔离教育(separateeducation)时期

直到1912年，《教育法》才要求登记弱智和迟钝儿童的数量，以便隔离教育能够推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁对英国的教育进行彻底的重新评估，以此为契机，特殊需要儿童开始被定义为“低于正常的”、“补救的”和“适应不良的”儿童，并确认了十类残疾的分类标准，规定地方教育当局必须特别照顾那些身体有缺陷或心智有障碍的儿童的需要，保证为他们设立特殊学校或提供特殊教育措施，并对他们进行合适的教育和治疗。这时的特殊需要儿童教育还处于初创阶段，最早建立的是聋、盲和弱智三类特殊学校。当时，教育上低于正常标准的儿童占在校学生人数的10%，其中1%进入特殊学校或医院，这10%的儿童的教育速度相对于他们的年龄而言放慢了约20%，但是他们仍然能够受到教育。20世纪50年代到70年代之间，认为特殊需要儿童应该与正常儿童隔离并应进入特殊学校学习的观点越来越明显，面向残疾儿童、低于正常儿童和适应不良儿童等群体的特殊学校的数量增长相当快。英国1970年的《教育法》要求把所有儿童纳入教育框架中而不管其残疾或学习困难的程度如何，该法案承认所有儿童都有接受教育的能力和权利，并责令地方教育当局为他们提供相应的教育。由于一些儿童缺乏知识、意志、视野、资源或道德而不能适应普通教育体系或广阔的社会，他们的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要儿童从出生就被排斥在主流社会之外，所以，最好的办法就是让这些儿童进入特殊学校，在实践中，教育家们的工作是开始思考如何能最好地迎合和教育学习困难的儿童（包括严重的和复杂的），于是，在很多特殊学校中，许多新的教学方法被开发出来，而且多数是基于行为主义理论提出的，这种理论强调行为（包括有难度的和有挑战性的行为）是可以习得的，所以，当时认为清楚儿童需要学什么并致力于教会这种行为远比诊断出一种缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一种教学模式，它建议将教的过程分为六个小步子：（1）确定课程的核心领域；（2）把这些领域再分到它们各自的组成部分中；（3）为每一个确定的部分制定目标；（4）按重要性排列目标；（5）为每一个目标制定计划；（6）评价并记录目标是否达成。尽管这些途径和方法在矫正行为及教会基本技能上部分是成功的，但人们也批评它们是缺少实用性的学习，因为通过这种途径和方法的学习是无意义的，而且学到的技能也是不能迁移到真实情境中去的。实践证明，为了实现所有儿童的教育而对特殊需要儿童实行的隔离教育是机械的、功利的教育，隔离教育培养的特殊儿童无法融入主流社会，这使有识之士和特殊需要儿童的家长对这种教育产生强烈的不满。

一体化教育(integrationaleducation)时期

始于20世纪60-70年代的一体化教育是在社会经济高度发达、尊重人的权利和对隔离教育进行反思的背景下逐渐兴起的一种特殊教育理念，通常泛指让特殊需要儿童回归到主流学校中接受教育。一体化教育在英国的典型代表是1978年的《沃诺克报告》(WarnockReport)，它为1981年《教育法》的制定奠定了基础，这部法案成为特殊教育历史上的一个分水岭，而《沃诺克报告》本身也对全球特殊教育政策的制定与教育实践产生了巨大的影响。1974年英国成立了以牛津大学圣休斯学院高级研究员沃诺克(H.M.Warnock)为主席的调查委员会，就有关特殊教育问题进行调查并提出建议。沃诺克委员会是英国历史上政府任命的第一个调查所有特殊需要儿童教育的委员会，其成员27人均为有关方面的专家。该委员会被授权调查的范围是：（1）考察英格兰、苏格兰和威尔士为丧失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考虑他们的医疗需要，也考虑为他们今后就业所作的安排；（2）考虑最有效地使用为这些目的服务的资源。1978年3月该委员会提交了一份题为《特殊教育需要》(SpecialEducationalNeeds)报告（也称《沃诺克报告》）。报告首次引进了“特殊教育需要”的概念，这在特殊教育史上具有划时代的意义：首先，它不仅仅是语义学上的变化，关键是人们对特殊需要儿童的观念发生了变化，不再仅从医学维度考虑，而给了他们更多的人格上的关爱和尊重，沃诺克认为诸如低能、弱智、智力障碍和适应不良等传统术语是对儿童的恶意嘲讽和侮蔑；其次，这个概念的使用拓展了之前对特殊教育儿童范围的界定，他们相信差不多有1/5的儿童在其整个学习生涯或者某个时间阶段会存有学习困难的情况，会有特殊需要。沃诺克把有特殊教育需要的儿童看做是这样的儿童：一旦离开额外支持或者学习环境包括物理环境不适应，他们就无法发挥他们的学习潜力。她认为产生这种情况的原因可能是全球的整体多样性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范围内的认知延迟———儿童无法与他们同时代人或同龄人保持相同的步调进行学习；特定的阅读、书写和计算方面的学习困难（即诵读困难）；注意力集中持久度和记忆方面的特定困难；情感和行为障碍；天才儿童等等。报告指出，鉴于许多儿童患有一种以上的残疾且程度不同，分类标签一旦贴上就趋于固定，并将导致“缺陷”与“正常”的永久化，所以，这种分类应该立即停止，而代之以一种从医学、心理学和教育学角度综合考虑的分类方法。报告还建议：（1）只要有可能（校舍合适、教学方法合适、课程可以灵活修改），特殊需要儿童应与正常儿童一起接受教育；（2）特殊需要儿童的家长应成为特殊需要儿童教育的合作者（参与鉴定、评估特殊需要儿童）；（3）特殊教育课程应成为教育培训的一个组成部分。所以，沃诺克推崇“一体化”教育，将特殊教育与普通教育融合———特殊需要儿童进入最少受限制的环境中，并把特殊教育需要看做是一个连续体(continuum)，这个连续体是一个包括五个阶段在内的专业的评估过程(assessmentprocedure)，要对一个儿童接受特殊教育的资格权利进行专业评估，这个资格权利是具有来自法律援助协会(Las)的法律约束力的。瓦诺克委员会认为可以通过以下三种不同方式来实现一体化：场所一体化，即在普通学校中为特殊需要儿童提供专门的部门或者教室（例如，在一个学校中既有面向大部分正常学生的教室又有适合于失聪儿童的教室）；社会一体化，即特殊需要儿童在普通班学习而且可以与正常儿童一起活动；功能一体化，即特殊需要儿童可以成为普通班级中的一员，接受半天或全天的教育。在一体化进程中，一些人意识到，在对特殊需要儿童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教学的本质是更重要的。特殊需要儿童需要的不仅仅是平等接受教育的权利和条件，更要能真正掌握文化知识、提高社会适应能力，所以，必须保证一体化教育的教学是有效的，INSPIRE（首字母缩写词）概括了有效教学中教师的七个特点：智慧（Intelligent）：有效教学的教师有广博的学科知识和精湛的专业技能；支持（Nurturant）：有效教学的教师关心、热爱、支持学生，关注学生的需要并相信他们能够取得成功；引导（Socratic）：变说教法为苏格拉底式的启发诱导法；渐进（Progressive）：认真设计课程并关注学生的学习过程，确保学生循序渐进，为学生提供问题和挑战；间接（Indirect）：教师的参与不是直接的而是给予有限的提示和建议，应承认学生的进步并强化其积极行为（尽管错误是在所难免的）；反馈（Reflective）：学生有权理解而不是积累所学知识，教师应鼓励学生将自己的理解反馈给老师；鼓励（Encouraging）：有效教学的教师对学生能够掌握他们的发展技能保持高水平的动机与信任。《沃诺克报告》及一体化教育只是为特殊教育提供了一种较为理想的理论和实践指导，具体实施中应充分考虑途径和方式方法，以确保其有效性。

全纳教育（inclusiveeducation）时期

全纳产生于1989年英国儿童权利大会上的一个论断：当前的人权受到了阻碍,将特殊需要儿童与其同龄人隔离或排除在外是一种对人权的否定，而全纳是体现人们享有并实践人权的典型方式。1994年，联合国教科文组织(UNESCO)在西班牙萨拉曼卡召开了世界特殊教育大会，并发表了《萨拉曼卡宣言》(SalamancaStatement)，呼吁国际支持全纳学校及保证所有儿童都能在主流学校接受教育，并正式提出“全纳教育”这一理念。事实上，全纳这一术语已经超出特殊教育需要和残疾的概念而包含了人类在性别、种族、文化传统和宗教等方面的多样性。1997年，英国政府颁布了《特殊教育绿皮书》(GreenExcellenceforAll)，支持让更多的儿童融入主流学校而不再是过去的隔离教育。全纳教育与一体化教育基本上是相同的，如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础，倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的，很少注意到它们之间的不同；在实际的课堂教学中，更是很难鉴别究竟是在进行一体化教育还是全纳教育。但二者间存在细微的差别：一体化教育更强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动；全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样化学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。简单地说，一体化教育强调让特殊需要儿童进入主流学校，而全纳教育更强调让特殊教育需要儿童在主流学校中接受到最有效的教育（与一体化教育中的有效教学有区别），例如可以通过为他们提供个别化教育计划(IEP,individualeducationplan)满足个体的个别教育需要。特殊教育需要儿童与普通儿童是有差异的，教育不应忽视这种差异，而应该在儿童学习生涯伊始，就将他们作为学习的中心，因材施教。一体化教育是在追求绝对的平等，而全纳教育是在实现相对的平等，即公平。全纳教育是特殊需要儿童教育发展到今天最高水平的教育，但不是完美的教育，它在实施中仍存在很多问题。首先，在师资方面，一方面，现有的初级教师培训指定的国家课程中几乎找不到任何关于特殊教育需要的条文，主流学校的教师很少能够得到能满足特殊教育需要儿童的专业培训，主流学校的大部分教师感到他们在普通课堂上缺乏处理特殊需要儿童的问题的技能；另一方面，尽管特殊学校的教职员成为了致力于全纳教育的建议教师，但很多教师在他们的学生已转入主流学校之后仍然留在特殊学校。其次，一些人觉得特殊需要儿童在全纳教育下可能会变得更糟，因为他们没有专家来更好地满足他们的特殊需要，也没有过去特殊学校中的那种合适的小班教学；过去，学生被带入专门的教室接受额外的帮助，而在全纳教育下，特殊教育需要组织被分派去主流学校中提供帮助，显然前者更方便高效。再次，一些主流学校的老师担心这些儿童会影响其他正常儿童，对让他们接受特殊教育需要儿童感到愤怒，他们把这些儿童看做是“框外的”(outsidetheframe)。例如，2001年的《特殊教育需要与残疾人法案》(SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct)允许学校拒绝接收一个可能会对学校里其他学生的教育带来伤害的学生进入该校。而《残疾歧视法案》(DisabilityDiscriminationAct)规定：因为学生残疾而歧视学生是违法的，并要求所有学校，包括大学，都要为残疾学生提供前期准备和课程。显然，这两个法案的某些规定是相互冲突的。最后，关于排斥与全纳的问题，这里说的排斥不同于前文中提到到作为全纳对立面意义上的排斥。每天都会有儿童被排斥，不是因为他们是不可教育的（就如传统上的观点），也不是因为他们太难教育，而是因为他们后来落入了情感和行为障碍的群体中并且无法继续在主流学校中接受教育。在英国，这些儿童通常会进入学生转诊部门(PupilReferralUnits,PRUs)接受固定时间的教育，以实现尽快再融入主流学校的目的，那么这种转诊究竟是排斥还是全纳？此外，全纳教育也引发了人们对于特殊需要儿童的更深入的认识，感官和肢体缺陷者，精神、言语和学习障碍者等等都是显而易见的特殊教育需要儿童，需要全纳教育，而少数族群、行为不良儿童等隐性的特殊需要儿童应该也成为事实上的全纳教育对象。在英国有这样一种趋势，非洲裔加勒比的男孩子们（英国黑人）通常被看做是学习成绩不良的，并由于行为因素而遭到排斥的比率也比较高，此外，白人工人阶级孩子的表现不佳也成为一个问题，致使教师习惯根据自己以往的知识和经验为儿童贴上聪明、调皮、低能、正常等等的标签，这种贴标签是模式化的并基于固定的解释，而不是基于事实的解释，然后再把行为对应进去，随后的行为就会加强这种创造出来的想象和其他的期望。人们习惯于希望调皮的孩子表现很差，并注意捕捉这一点进而惩罚他，这就会造成孩子的愤怒并进而表现更差，他们规范的表现却常常被忽视了。一旦儿童被贴上了这样的标签，他就很难抗拒，而且儿童越反抗约束和权威，情况就会变得越糟。这样，这些儿童就被贴上了不公正的标签，并受到“特殊照顾”———惩罚、侮辱、忽视和社会排斥。老师、学校和社会通常都对这些儿童期望很低，而本应该给他们以支持和帮助的机构也会批评他们。这种处境中的儿童不奢望能得到不同的对待，只期望能够被公平对待，而不是永远像仿佛他们做错了事那样对待。显然，这些儿童也是特殊需要儿童，他们需要全纳教育的理解与包容，而现在的全纳教育并没有包括他们。从特殊需要儿童教育的发展历程中可以看到，特殊需要儿童的教育是一个非常复杂的问题，今天，它依然存在着很多复杂的争议。在这个多样化的环境中，特殊需要儿童教育的内涵和外延愈加丰富和广泛了，并与人权、平等和公平等问题密切联系。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Blackhurt,1985)，所以，全纳教育不会是特殊教育发展的归宿，在今后的发展岁月中，它有望被另一个更高水平的理念所代替。

作者：张晓琳 单位：陕西师范大学教育学院