中国古代“游”的学习思想的现代启示

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我国古代传统的教学思想有着深刻内涵，其中许多对当今的教育仍有较强的指导意义。“游”作为其中一种教学思想，不仅渗透在伟大的教育家孔子的言行中，而且作为中国最早教育专著的《学记》对它也有较为详明的阐述。

一、注重学知与习行相结合，肯定学习主体的主动活动在学习中的作用

《学记》说：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然故安其学而亲其师，乐其友而信其道，虽离师辅而不反也。”晋江周氏注：“自师者所授曰正业，自学者所习曰居学。”[1]正业即规定时间内的教学，相当于今天的课堂教学；“居学”即课外进行的学习，相当于今天的课外活动及练习。这完全符合教学过程的辩证法：学生在课堂教学中获得知识，而利用课外时间进行相应的技能技巧练习。《学记》认为，如果课外不练习“博依”（诗文之比兴、节律）就不能牢固地掌握“诗”；如果课外不练习“杂服”（待人接物之礼节）就不能牢固地掌握“礼”。“操缦”“博依”“杂服”是乐、诗、礼这三门课程相应地在课外必须反复练习的内容，是带有很强技能技巧性的课外练习，即退息之居学。《学记》充分肯定了居学对正业的重要作用，对课内学知与课外习技这一组辩证关系作了很好的处理。

事实上，这一学习思想早就渗透在孔子的言行中。《论语・述而》说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”这是孔子针对学习内容的特点而对学习方法所进行的精辟概括。其中道、德、仁是学习的目标和依据，而艺才是具体的学习内容。艺主要包括礼（诗）、乐、射、御、书、数，指的是艺能教育，应属现代教育中的知识技能技巧教育的范畴。可见，对知识的简单把握是远远不够的，这就必然要求在学知的基础上，通过主体思维进行相应习技的训练，并使二者有机融合。孔子将这种学习方法称为“游”。由此看来，“游”首先应当是一种行――通过练习和践行来逐步掌握所要学习的全部内容。[2]而它又不同于一般意义上的行，它更侧重于对学习过程的描述，更加倡导在优游之中通过积极思考从而达到知识获得与技能训练的统一，这恰恰就是孔子对他的“学――思――行”学习过程的高度概括。

由于学生在校学习知识的过程主要是间接经验的理论知识学习，而直接经验在教学中的地位一直没有得到足够的重视。事实上，只有当间接经验真正转化为直接经验的时候，才具有教育价值，才能成为人的发展资源。这反映在教学过程中就是适当的实践活动对知识学习的重要性。针对传统课堂教学中所授知识的过分理论化对学生发展的不利影响，新课程改革倡导实践活动课程。人本主义心理学家罗杰斯反复强调，学习不应该只发生在“颈部以上”，只有全身心投入的学习，才会对学生发生深刻的影响。在他看来，促进学习最有效的方式之一，是让学生直接体验到面临的实际问题。[3]因此在教学中设计各种各样的场景，开展丰富多彩的活动化教学，使学生的各种器官、各种心理因素都处在积极地活动状态之中，充分调动他们的情感和智力因素，使其自主地寻找和掌握解决问题的方法技巧，在实践活动中体验和感悟，从而达到更好的学习效果。[4]

二、注重学习的从容性与节奏感，创造张弛有度的学习气氛

《学记》在论述教学七大原则中明确提出：“未卜不视学，游其志也。”孔颖达对“游”注解为“谓优游纵瑕学者之志，不欲急切之故也。”[5]即祭之后才到学校视学的目的，是要使学生不感到迫促，有充足的时间来从容地考虑自己的学习计划和志趣。这种优游学生心志的做法有很多好处，首先，在评价时间上的展缓，使学生拥有从容的心态，而不是紧张迫促地忙于应付。科学而适时地学习评价可以不同程度地缓解学习压力，减轻学习负担。其次，体现出赋予学生学习的自，使他们自己把握学习的计划和志向。我国古代学者历来都十分强调自主立志，要求学生明确学习目的，主张积极主动地学习。这对当前提倡的从外塑转向内省、从他育转向自育的教育方法具有深刻的启示。

“游”的学习思想不仅在原则上强调学习的从容性，而且在学习过程中强调学习的节奏感。《学记》认为，“君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”郑玄释“藏”为“怀抱之”，即蓄积、掌握的意思。南宋胡铨将“修”譬喻为“竹之修”，即长进、增益的意思。[6]前者是指汲取知识，后者是指用所学知识滋养自身，积增学识，使个体得到充分地发展；“藏”是“修”的基础，“修”是“藏”的提高。此二者应是学生对“课内正业”的学习方式。郑玄释“息”为“作劳休止”，释“游”为“闲暇无事”。“息”是两个“正业”学习阶段之间的休止符，是对“藏”的暂停，而“游”则是在“息”的环境中，通过习技达到对“修”的提高。“息、游”是在休息娱乐的环境中活动，有助于“藏、修”，是对所学知识的巩固和消化。这充分体现了学习过程中张与弛、劳与逸的辩证结合。由此看来，作为“正业”的“藏、修”与作为“居学”的“息、游”是相辅相成的，是对一个较完整学习过程中节奏的把握。

这种注重学习过程中的从容性和节奏感，从心理学的角度看完全符合学生身心发展的特点，特别是符合大脑高级神经活动的规律。研究表明，大脑神经活动有其节律性，表现为大脑皮层的各个部位、不同区域的交替工作，转换休息，从而使整个大脑“机器”有节奏地正常运转，高效能地进行工作。当脑皮质的某一区域工作时，其余区域就处于相对休眠状态，不同的学习内容和活动可引起大脑不同部位的兴奋。这就要求我们必须科学地安排学习内容和方式，使学生的学习建立在符合自己身心发展特点的基础上，达到效果最优化。捷克大教育家夸美纽斯说：“学校教育的效果，在很大程度上取决于合理安排劳和逸，上课和休息的适当分配。”其所强调的也正是这一点。

“息、游”对教学的意义不仅限于此，爱因斯坦对人的“从业”和“闲暇”现象进行研究后发现，“人的差异就在于业余时间”。教学过程亦是如此。学生对闲暇时间的利用恰当与否很大程度上决定了他们学习质量的高低和学业的成败。在当前人们日益重视学生的闲暇教育时，为了保证其有效性，我们对学生在校期间的闲暇教育必须坚持两个原则：教育内容上，有利于学生对已掌握知识的巩固和消化，充分体现培养学生的个性特长。教育方式上，在积极的活动中体现学生的主体性，培养他们独立思考、自我评价及自我决断的能力。

三、注重学习的快乐性与趣味性，培养学生积极“乐学”的情感

“乐学”的思想得到我国古代许多学者的肯定和重视，孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”他强调学习是件愉快的事情，学习过程本身应该充满乐趣，“乐学”是治学的最佳境界。而如何才能达到“乐学”呢？《学记》曰：“不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然故安其学而亲其师，乐其友而信其道，虽离师辅而不反也。”也就是说没有技能技巧性的艺能学习，就不能达到“乐学”。只有学会知识，掌握技能，才能“安其学”“信其道”，才能体会到学习的快乐，达到进而不反。在学知与习技相结合的学习过程中，通过藏息相辅的学习节奏，学生在课内与课外、劳与逸、学习与休息娱乐之间求知欲得到激发，学习信心得到增强，从而形成强势的学习动力，在学习中体会到成功的乐趣。

现代教学中的“乐学”思想主要表现在以下三个方面：

1.注重学习兴趣、动机等非智力因素对学习的促进作用

对于兴趣与动机在学习中的地位，奥苏贝尔认为是典型的相辅相成关系。杜威把兴趣看成是活动的原动力。这些非智力因素对人类的学习发挥着明显的推动作用。“要有效地进行长期的有意义的学习，动机与兴趣是必不可少的”。它们对有意义学习所起的作用，虽不是“特效药”，但却是“产生间接增强与促进效果”的“催化剂”。[7]

2.着眼于学生的情绪体验，激发学生的学习热情

现代教学也充分肯定了情感、需要等非智力因素对学生学习与发展的影响和制约。“乐学”思想着眼于学生求知活动中的情绪体验，满足学生求知过程中的情感需要，在此过程中形成稳定而深厚的情绪状态，即学习热情。根据同质的情感同知识一样也是能够积累的规律（同质情感积累律）[8]，在实际教学中就要为学生创造愉快的学习气氛，使他们逐渐积累学习中愉快的体验，以培养和激发学习热情，让他们切身感受到“学海无涯乐作舟”。

3.提倡教学的适当游戏化，追求学习的快乐

针对传统课堂教学的刻板、枯燥、循规蹈矩状况，适当地在中小学课堂中进行游戏化的教学是可取的，也是必要的。杜威明确表示：“没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。”[9]适当的游戏和主动作业满足学生的好奇心和求知欲，发展他们的理解和想象思维，既能提高学生的活动能力，促进身体的发展，也能培养他们良好的思维习惯，促进其心理的健康发展。就像福禄培尔所说：“在这些游戏中得到充足滋养的绝不仅仅是身体的，或者说肉体的力量，而且也在不断地增长的肯定地可靠地显示出精神和道德的力量。”充满趣味性、体验性、竞争性的游戏活动，不仅能发展学生的创造性思维及自主实践活动能力，而且能培养学生的合作意识、竞争意识，同时可以不同程度地减轻学习负担和课业压力，缓解心理的紧张和疲劳。

四、关注学习过程，在体验中陶冶学生性情

“游”又在重视学习的从容性与节奏感、快乐性与趣味性的同时，蕴含着对学习过程自身的关注。过程与结果这一对哲学范畴的逻辑关系应当是：过程包含并孕育着结果，结果包含在过程之中，有过程未必有结果，但没有过程就一定没有结果。由此看来，人的成长不能被简单地视为一个结果，更重要的应当被看作是一个过程。功利主义的教育观过于重视教育结果，将教育视为一种工具，倡导“教育为将来的完满生活做准备”，因此在教学过程中他们提倡“吃得苦中苦，方为人上人”，使学生对学习失去兴趣，承受过多的痛苦和压力。正如没有哪棵果树不需要枝干的成长就能蒂结果实一样，不关注对学生内在心灵的长期培育，只是一味地追求短期的荣誉、分数，我们最终收获的肯定不会是丰硕的成果。

教学实践中关注学习过程，主要体现在对生命主体以及其情感体验的尊重。

1.尊重生命主体是教育的首要问题

既然成人是一个过程，那么作为“人的生命存在方式”的教育，它的发展就不能无视儿童在成长中的兴趣和爱好，更不能以牺牲教育过程中儿童的生活价值和意义为代价。古希腊学者普罗塔戈曾说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把。”用雅斯贝尔斯的观点看，教育不是知识的堆积，而是一种“唤醒”。[10]教师要做的工作，不是一味地束缚、灌输，更多的是唤醒、激发，将个体内在的天赋本性引发出来，培养他们发现问题和解决问题的能力，使他们具有自己的思维和心灵的自由。

2.教学过程中尊重生命主体的情感体验，开展体验式教学，陶冶其性情

学生的日常学习应是自主的、活动性的、体验性的。学生是作为具有丰富主体性的“人”参与到教学活动中，并体验自我存在和生命的意义。“学习本身就是生命的存在方式，是一种生活，而不是生活的准备。”[11]在此过程中学生通过体验与反省，使知识与自己的生活境遇和人生经历融合在一起，不仅感受到知识的内在意蕴，也获得精神的丰富和人格的发展。新课改实施综合实践课程，开展体验式教学，重视主体因素的价值，尊重学生的个性和尊严，让学生用心灵去体验学习，使他们的情感在感悟知识的同时得到陶冶和升华。

“游”作为先秦儒家教学思想的一枝奇葩，虽然因为时代的局限，没有形成科学的知识体系，并且或多或少的受制于中国传统教育过分强调社会群体规范的思想影响，但当我们立足于现代教育发展的潮流中，清醒地意识到不能一味地否定自己，过分追求“美化”“西化”时，当我们不再妄自菲薄，以审慎的态度重新对待自己的传统文化时，我们便能清晰地感受到它的魅力。尊重和继承这份文化遗产，汲取其中的有益成分以解决当前教学中存在的相关问题，将更有利于促进教育内部的和谐和可持续发展。

参考文献：

[1][6]高时良.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982.

[2] 刘韶军.儒家学习思想研究［M］.武汉：华中大学出版社，2001.

[3] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4]课程教材研究所.活动课程论［M］.北京：人民教育出版社，2003.

[5]陈桂生.《学记》纲要[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（3）.

[7][8]燕国材.学习心理学［M］.北京：警官教育出版社，1998.

[9]约翰・杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：212.

[10][11]冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004.