浅议画面感在初中古诗教学中的运用

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【摘要】宋时有“诗画一律”之说，即近体诗与山水画在推崇状物传神和不尽之意这两方面是相通的，本文在此观点基础上将“画”的范围扩展到初中教材中出现的所有与画面有关的古诗，并按诗歌在物境、情境、意境等不同阶段的学习要求，将画面感运用于古诗教学，通过画面线条、色彩及意境的表现，以更加形象、直观的形式，提高学生学习诗歌的兴趣，帮助学生形成诗歌意象的积累，提高欣赏品味和审美情趣。

【关键词】画面感物境情境意境

尽管经过小学六年的古诗学习，学生基本能理解一些简单的诗歌情感，但这种理解往往只停留在简单的游子的思乡、分别的不舍、亡国的悲痛等情感定势中，遇到一些需要通过诗中画面体会诗人心境及人生态度的诗，或抒情方式较含蓄的诗，学生便手足无措了。即多数学生在诗歌学习中还停留在死记硬背的阶段，不懂得真正的意象积累、情感体悟，更别谈欣赏品味和审美情趣的提高了。古诗作为我国古典文学中的精粹，有着丰富的文化养料，若因教学方式的单一，使学生对其浅尝辄止甚至望而却步，那么语文教学也将背离人文素养的轨道。

为改变这一现状，我们不妨在课堂中引入画面的因素。初中教材所选诗歌均是短篇近体诗，且大多数诗歌以写景来传神会意，与山水画的艺术表现趋于一致，因此笔者尝试将“诗画一律” 之说运用于课堂教学中。又因不同教学环节中画面的作用不尽相同，因此化用王昌龄《诗格》中“诗有三境” 之说，将诗歌学习分为物境、情境、意境三个层次，依据不同的画面特点，选择典型诗歌，各个举例论述。

一、简笔勾勒，直观物象

王昌龄所说的“物境”（物境一：欲为山水诗则张泉石云峰之境极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。） 是指诗歌写景状物之形似，乃诗歌创作最基本之层次。我们也可将其作为学生理解诗歌内容的最基本要求。传统诗歌教学中，教师达到此教学目标的方法如下：以《钱塘湖春行》为例，要求学生在熟读基础上找出诗中描写的景物，并由个别意象，如“水面初平”、“早莺”、“新燕”等得出“早春”的景物特征。这种教法虽简单快捷，但既无法为学生减轻记背负担，也不利于“早春”画面在学生心中的形成。如能在记背阶段将“水面初平”等以画面形式直接呈现，则能在提示背诵的同时，以直观的画面加深学生的心理印迹，在其心中形成“早春”的整体画面并达到真实的美感体验，而非结论式、概念式的记忆。

据此，可选择线条感强、景物色彩艳丽或景物动态感较强的诗歌，直接呈现诗中画面，给学生最直观的感受，让学生看着景物记诵诗歌内容。这样既减轻了学生记背的负担，也使得诗中景物真切完整地映在学生心中，为下一步的诗情体会奠基础。

范仲淹《渔家傲 秋思》中“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意。四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭。”几句景物线条感很强，可在辅助学生成诵环节展示或由学生当堂简笔勾勒画面，让学生形成初步的面画感：在苍茫辽阔的塞外图景中，天边远飞的雁群，连绵的远山，飘入云际的长烟，缓缓降下的落日，唯有孤城一座孑然立于其间（然而却无法寻得人们活动的踪影，有的只是紧紧关闭的城门……）。简笔勾勒的整体画面，加之对诗内容的初步理解，学生自然而然就感受到画面的荒凉萧瑟。晏殊《破阵子》中“燕子来时新社，梨花落后清明。池上碧苔三四点，叶底黄鹂一两声，日长飞絮轻。”几句景物色彩艳丽，可先展示单色画，再用电脑填色工具与学生一起完成填色，让学生感受色彩明丽的春天中蕴含的勃勃生机。《渡荆门送别》中“山随平野尽，江入大荒流。”一句以乘船顺流而下的视角，写出从高山到平原，眼中景物渐次开阔的情景。对于缺乏类似生活体验的学生来说，再生动的语言表述，也不如以动态画面展示来得直观明了。

二、妙笔生花，表情达意

王昌龄所言情境（情境二：娱乐愁怨皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。） 可视为学生理解诗歌第二阶段的要求，即能通过对诗中景物的描绘、想象、感受，体会诗人所言之情所表之意。传统教学中，教师会在分析意象，了解画面特点的基础上以推理的形式问学生，此情此景，主人公应有怎样的情感。但这只是让学生以常理去推测，不能使其代入自身去体验，达到从理解到共鸣的效果。

可选抒情较浓郁之诗歌，通过画面展示，让学生介入诗歌情境，以抒情主人公的形象，展开合理想象，解读主人公的心路历程；也可选择情景交融特点突出的诗歌，以画促读，让学生在画意中读出诗歌之情意。

如李清照《醉花阴》一词，可将“薄雾浓云”、“玉枕纱厨”、“黄昏东篱把酒”、“帘卷西风”、“黄花枯瘦”等情景一一形象绘出，辅以低沉幽怨的琵琶伴奏，要求学生结合背景，用第一人称诉说自己在各个画面情境中的所思所想所怨所怅。为激发学生的创造力可用竞赛的方式选出最佳表现者。经过此番角色互换和心理补白，学生必定会对诗中所绘之“瘦”所抒之“愁”理解得更为透彻。《蒹葭》一诗，通过描绘秋天清晨，水边芦苇茂密，水气弥漫，霜花凝结的画面渲染萧瑟悲凄的氛围，结合男子对女子不停的追寻，表现可望而不可即的怅惘。教学中可展示写景画面，并随画面变化依次出现诗

句，请学生看着画面带感情诵读，可自由读、个读、齐读多种形式结合，让学生在萧瑟悲凄的画面中更好地体会诗中情感。

三、心怀画意，得意忘言

王昌龄对意境的解读较为粗糙，现辞海中解为“文艺作品中所描绘的客观图景与所表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界。具有虚实相生、意与境谐、深邃幽远的审美特征，能使读者产生想象和联想，如身入其境，在思想情感上受到感染。”说得更直白一些，意境就是在读者头脑中所产生的一种情景交融的诗意的空间；抑或是客体的情境与意象在读者头脑中所产生的一种综合的审美境界，有些境界是只能意会而不可言传的。正因意境的体验性与内隐性，使其成为诗歌教学的难点。

教师解析过多，会破坏学生内心对意境的想象与感悟，而毫不涉及又会使诗歌教学仅停留于分析意象、总结情感的阶段，让诗歌教学变得索然无味，更加不利于学生审美情趣的培养。画面感的运用可帮助解决此难题。可选意境营造较成功的诗歌，如刘长卿《送灵澈上人》。在了解刘长卿待官失意、灵澈上人诗名未著的背景的基础上，让学生自由朗诵诗句，并闭眼想象诗中画面，通过画面想象体会诗中言外之意。以上是自主体验过程，每个同学的体验程度不同，感受也会有所差别，若要求学生用语言表达内心体会，多半言不及意，于听者也无益。此时可在课堂上展示结合本诗制作的flash（课前由层次较高同学完成），要求学生以导演的身份提出同意或修改意见。Flash是学生自学诗歌后制作的，在意境表现方面必有不到位之处，此时有心的学生便可结合自己的内心体验提出意见。如钟声的大小，渐次变化；灵澈上人背影的远近；刘长卿作为送行者的隐现；最后境头的定位等等。在学生发表此类意见的过程中，便可将这种不遇而闲适、失意而淡泊的高远情致有所依托的表现出来，也帮助其他学生更加形象地切近诗歌的意境。最后再让学生朗读诗歌，想象诗中画面，体会画外之境。此番努力后获得的美感与体验，将高于诗歌教学中任何环节，它不仅能给学生带来学习的成就感，还能以体验的形式在学生心中留下痕迹，真正地提高学生对古诗的欣赏品味和审美情趣。

囿于课堂的时间局限性，我们不可能做到每一首诗都用以上形式，让学生充分体会意境，因此，可用边学边总结的方法，帮助学生积累诗歌意象，在其心中形成有代表性的基础画面，待其体会诗歌意境时快速调用。

词中的意象，是作品的基本艺术细胞，它是情与景、心与物的统一体，即主观的“意”与客观的“象”的有机融合。毛翰教授认为，意境与意象的区别在于：意象是以象寓意的艺术形象，意境是由那寓意之象生发出来的艺术氛围。他还把意境与意象的关系作这样的表述：意境=意象+氛围。 氛围可理解为诗歌中多重意象组合后形成的独特艺术气氛，会随不同诗歌具体内空而变，而意象是我们可以抓得住的。经过长时间的摸索，许多语文教育工作者们已将古诗意象分门别类，整理成册，但笔者认为，假如直接照搬这些数学定理一般的东西，又会把古诗教学推入到毫无美感与趣味的境地。我们可以站在巨人的肩膀上，帮助学生把这些公式变成美妙而深刻的画面。如许多古诗写离别怀思都以黄昏为背景，形成了“暝色起春愁”（唐？皇甫冉《归渡洛水》）的固定意象。人教版中也有多首同类诗歌。可在学完九年级上册李清照的《醉花阴》时，投影出几幅画面，让学生根据画面回忆所学诗歌并诵读，最后让学生总结几首诗歌画面的共同点，学生很容易便说出背景皆是黄昏，此时再引导学生总结诗歌情感共同点，学生亦能讲出离别怀思。最后让学生调动自身生活体验，看看自己是否经历过这样的画面。这样一来，“黄昏――离愁”的意象便以画面的形式深刻地印在学生心里，此后读到以黄昏为背景的诗歌，学生便能自然而然地在心中生成画面，触发怀思，形成意境。

对于缺乏生活体验与体物之情的初中学生来说，在诗歌教学中引入画面是非常重要的。它在物境教学阶段是最直观的物象展示者，在情境教学中成为学生体察人物情感的依托，在意境教学中则变成学生感受“韵外之致”、表达“不尽之意”的绝佳媒介。当然，更重要的是，从长远的角度来说，它可以帮学生从死记硬背的套子里摆脱出来，激起他们学诗、读诗的兴趣，增强他们对诗歌的意蕴、美感的体悟。最后我们需要强调的一点是：入画为解诗，何处入画，如何用画，全由诗定，不可喧宾夺主，坏了诗的味道。

参考文献

[1]王韶华，中国古代“诗画一律”论，中国文史出版社，2013。

[2]张少康，中国文学理论批评史资料选注，北京大学出版社，2013，137。

[3]同上。

[4]张少康，中国文学理论批评史资料选注，北京大学出版社，2013，138。

[5]毛翰，诗美创造学，西南师范大学出版社，2002，210-211。