探究式教学方法在C语言教学中应用的一些体会
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文章编号：1672-5913(2008)06-0063-02
摘要：本文介绍了笔者根据自己多年来的教学经验，在C语言程序设计教学中应用探究式教学方法的一些经验。
中图分类号：G642
文献标识码：B
“成功的教学依赖于一种和谐安全的气氛。”(罗杰斯)“心理安全”和“心理自由”是两个最重要的条件，教师要充分尊重学生，尊重他们的兴趣爱好、思维方式、思想感情，要真正“蹲”下来，倾听学生的心声，做学生的朋友，构建亲、助、乐的人际环境，呵护学生们的好奇心。有了这种平等、宽松、无责怪的氛围，学生才敢提出问题、思考问题、探究问题，进而找到解决问题的方法。在课堂上我鼓励学生随时提出问题，对敢于提出问题的学生大加赞赏，并允许“插嘴”，因为“插嘴”中往往蕴涵着创造思维的火花，还允许学生大声发笑、实话实说，因为这是情感的真实流露，更允许学生之间有争论，因为争论说明学生在思考、有创见。课堂上敢于提问的学生越来越多，即使有的问题幼稚可笑，我也倍加珍视，向他竖起大拇指。
实例一：在介绍了数组的知识和指针的概念后，开始学习指针的加减法运算。我首先举了一个形象的例子。有一排房子共有20个房间，规定四个家庭每家各占有连续的5个房间，即第一个家庭占有1到5号房间，第二个家庭占有6到10号房间，以此类推。此时，指针的加减运算，就如同计算每个家庭的房间号一样，第二个家庭从6号房间开始，那么第三个家庭就是第二个家庭上加1，此时1的单位是一个家庭，而一个家庭占有5个房间，则第三个家庭开始的房间号就应该是6+1*5=11，而不是6+1=7。
实例二：在学习指针的加减法运算时，我把学生安排在每人一机的计算机教室，提供一组指针运算的练习题，请学生编程、调试、运行、分析结果、得出结论。本次课的前提是学生已学习了数组的知识和指针的概念。
上课前，我发给学生需要在课堂上填写的实验报告。然后，在与计算机相连的屏幕上给出了一个问题：
设int a=3；
则a-1=，a+2=
提问：哪个同学可以告诉我这两个表达式的值是什么？学生们不由得轻声笑了出来：“太简单了”。当学生说出分别是4和5之后，在屏幕上给出第二个问题：
设int *pa,a[30]；
pa=&a[1]；
若a[1]的地址为3000，则pa-1= ,pa+2=
提问：这两个表达式的值是什么呢？学生们有的立即回答：“2999和3002呗”。有的学生在迟疑：“不对吧”。看到学生的反应后，我指出：“这就是本次上机实践研究的问题――指针的加减法运算”。
在交代了实验报告的填写方法之后，课堂的大部分时间由学生在计算机上动手实践。与传统课堂不同，所有的学生都全神贯注地进行编程、调试、运行、讨论运行结果，填写实践报告。
在学生对运行结果感到困惑时，我会提示：如果pa不是整型指针，a不是整型数组；而是字符型、长整型、单精度类型、双精度类型呢？
所有的学生再一次投入到实践中。经过几次类似问题的解决以及相互的交流，学生们开始运用归纳法对问题的结果进行分析――这正是我所期待的！
在实验的结论一栏，学生们写着：指针加1，不是指针内容加1，而是加上1个它所指那个类型的长度；加2就是加2个那个类型的长度。
教师们对这节课的收获很满意，正准备总结，有一名学生举手：“老师，指针要是指向数组，一旦加1，就把整个数组跳过去了”。“没错！”我知道该进行表扬了。这对下一次的学习是个很好的铺垫。
这节课的突出特点是：学生的学习方式变了，他们通过自己的活动探索获得知识，而不是通过听讲获取“现成”的知识。“问题情境―编程实践―课堂交流―课堂操作与联系”代替了过去的“听讲―笔记―练习”，充分调动了学生学习的积极性，使学生处于学习的主体地位，让学生主动探索、观察，得出结论，取得了较好的教学效果。
实例三：在对for语句的深入学习时，我们把学生安排在每人一机的计算机教室，提供一组简单的for程序段，请学生编程、调试、运行、分析结果、得出结论。本次课的前提是学生已学习了for与while的对应关系和break、continue在循环语句中的功能。
我们给出了一个for程序段：
for (k=1;k
{
scanf (“d”, &d )；
printf (“%d”, d )；
}
提出要求：编程并调试运行，观察这个程序段的结果。然后将它转换成while语句，观察结果。交待完要求后，指出：本次课的教学目的是探索for与while的对应关系。学生们认真进行了修改，而且很快编写出了不同方式 的while程序段：
Ak=1; Bk=1;
while ( k
{ scanf ( “%d\n”,&d ) ; { scanf ( “%d\n”,&d ) ;
k++; printf ( “d\n”,d ) ;
printf ( “d\n”,d ) ; k++;
} } while ( k
经过对比，结论很快出来了：三个程序段的功能都是将键入的10个整数打印出来。这时，我们给出了第二个程序段：
for ( k= 1 ; k
{ scanf (“%d”, &d )；
if (d
printf (“%d\n”, d )；
}
提出了同样的要求。学生们读完后知道，此for程序段的功能是将键入的10 个整数中的非负整数打印出来。于是又开始对此程序段进行修改，而且很快编写出了不同方式的while程序段：
Ak=1; Bk=1;
while ( k
{ k++; { scanf ( “%d”,&d);
scanf ( “%d”,&d ); if ( d
if ( d
printf ( “%d\n”,d ); printf ( “%d\n”,d);
} }
可这两个程序段的功能却不相同，A段程序的功能与给出的程序功能相同，B段程序却是一共打印出了10个非负整数。
学生们展开了激烈的讨论，经过长时间的讨论、实验，得出结论：有continue的for语句转换成while语句时对应关系要调整，循环变量的位置一定要正确。
最后，我们给出了第三个程序段：
for ( k=1;k
{
scanf (“%d”, &d );
if (d
printf (“%d”, d );
k++;
}
仍然提出同样的要求，学生们又投入了新一轮的实践。按照刚得到的对应关系，两个程序段的功能又不一致了。按照原来的对应关系，两个程序段的功能一致。讨论、实践、痛苦地否定、再肯定。终于找到了问题的关键：continue和第三表达式。在教师的指导下，把for与while的对应问题分成了两类：不含表达式3的for语句的转换规则与包含表达式3并且不含continue的for语句转换规则一致；含表达式3并且含continue的for语句用新的转换规则。下课的时候，教室里一阵欢呼。
以上实例说明：在教师辅导的探究式学习模式下，学生不再处于被动接受的地位，在教师指导下的探索使教学效果大大提高。