此“6”非彼“6”——这样想,行吗?

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇此“6”非彼“6”——这样想,行吗?范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

苏教版数学三年级上册第七单元“乘法”里“用两步连乘解决简单的实际问题”的教学目标之一是让学生经历探索过程，积累对相关数量关系的认识，培养学生灵活组合信息解决问题的能力，体会解决问题方法的多样性。在教学时，我紧紧结合教学目标让学生从已知条件出发，联系所求问题，大胆思考，在师生的分析交流中明晰解题的过程。但在教学例题时有一学生提出了自己的理解和列式的方法，使我产生了深深的思考。现将课堂实录摘录如下：

师出示例题图：

引导分析，明确解题思路后，得到以下两种方法：

（1）5×2×6先算一袋乒乓球多少元，再算6袋乒乓球一共多少元。

（2）5×6×2先算6袋乒乓球一共有多少个，再算6袋乒乓球一共多少元。

当我刚要结束新授转入练习时。

生①站了起来，说“老师，我是这样列式的6×2×5，也算出了结果。”

立即有学生喊了起来“不对不对”“他瞎写的”。

我也意识到，他的这种做法是错误的，但我并没有让他坐下，而是想利用他的这个错误资源展开进一步的教学，使学生明确数量关系。于是问“能说说你是怎么想的吗？”并示意其他同学安静。

生①：我第一次从每袋中拿一个，这样一次就拿了6个，用6×2就是先算这一次拿6个的钱，然后我拿5次正好拿完，所以再乘5。

教室里鸦雀无声，有学生点头表示赞同，有的轻声说“对啊”。

生②站起来反驳到“拿走一个还剩4个，你怎么乘5的啊？”（该生想法是错误的）

生②反问的干扰，生①开始挠头，好像觉得自己的也不太对。

师：“同学们觉得他的想法对吗？”

生众：“不对”

生③：他的6×2算的是什么啊，单位也没法定！

……

我知道如果继续这样下去，不但解决不了问题，而且会干扰其他同学已经形成的解题思路。于是我对生①说“这样吧，下课老师和你一起研究，看这样行不行？”

生①点头默认，我看的出来他对自己的想法产生了怀疑。

课后我和生①交流：

师：你当时是怎么想的啊？

生①：我看图想到的。第一次每袋拿1个，一共拿6个，先算出多少钱。然后再拿一次，一共拿5次，拿完了，也就能算出一共多少元了。

孩子这样想行吗？我产生了困惑。

归因：这个例题与其他一些两步计算的实际问题相比，此类实际问题中的已知条件往往更便于进行不同的组合，因而解决问题的方法也就更灵活。同一个问题可以有不同的解决方法，但并不意味着不合理的或毫无根据的自由组合信息。从数量关系的角度去想，单看算式6×2×5，先算6×2确实是无法说清先算什么。用6袋乘每个2元是行不通的，不符合逻辑。用学生的话说就是“单位都不知道是什么”；从这节课教学的目标来看，先算6×2是在此题中是一组错误的组合信息，教师在引导时也不会提出，是回避的。可这个学生提出的“6×2×5”的算式却又是有理有据的，从他思考的过程来看，应该是没有问题的。分析出现这种想法的原因可能是：

1.该生受情境图的干扰较大，对相关数量关系的理解不到位。2、他把“6袋”的6，当成了“6个”的6。3、没有从实际情况出发去思考，购买6袋乒乓球在实际生活中会把6袋球拆开来而一个一个取出来卖吗？4、为了追求不同的方法而编造出的算式，然后再去想理由。

为了让所有学生对此都有清晰的认识，笔者将出现的这个问题在第二天的课上进行了分析。实录如下：

师：昨天有位同学列出了6×2×5的算式，老师想听听你们的意见。请生①把自己当时的想法再说一说。（把问题还给学生，让学生自己去解决。）

生：他每次从一个袋子里取一个球，第一次就一共取出6个球，用6乘2再乘5次是可以的。我赞成他这个做法。

师：那班级里赞成这个做法的同学，请举手。（少数几个人举起了手，更多的是迷茫。）

既然大家怀疑，我们还是从新分析一下题目吧？

师：如果你是购买者，你会怎么买？

生：我可以先买一袋，再买6袋。我也可以一次性买6袋。

师：你会让卖家把每一袋拆开来一个一个拿出来买吗？

生：不会不会的。

师：那看来解决这样的问题我们一定要注意什么？

生：联系实际生活，不能乱想像。

师：这个同学说的好，解决问题不能乱想象，可这样想也解决了问题啊？

生：他这样想不符合题目的意思了。

师：能具体说说吗？

生：题目图的意思是有6袋，而2是每个2元，我觉得不好乘。这个6与他列式的6好像不是一个意思。此“6”非“彼6”。

我带头为他鼓起掌来，并说明到“解决信息很多的实际问题时，我们一定要合理选择并正确组合有联系的信息，切不可张冠李戴。同时更要从问题的实际情况出发去思考，选择合适的解决方法，这样才不至于偏离问题的实质。