物理实验教学策略拙议
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有效的物理教学离不开成功的实验教学，实验可以是我们物理教师有目的、有计划的借助于实验器材和设备，经过一定的人为控制促使物理现象呈现在学生的面前，提供感性材料激发学生的思维，起到诱思引导的作用.实验也可以是我们物理教师给学生提供一定的实验器材，学生自主设计并探究物理规律，让学生多维度多角度观测和感知物理规律，体验获知的过程，物理教学中，物理实验的教学十分重要.本文选择物理实验教学这一视角，就如何优化课堂教学策略谈几点笔者的看法，望能有助于教学实践.
1 注重实验教学的学生主体性地位
学生是教学的主体，对于实验教学也该如此，对于分组实验学生的主体性地位要落实到实验设计和实验方案的选择不可教师越俎代庖，对于演示演示学生的主体性地位要落实到尽可能地让学生参与到实验中来.
实践经验表明，让学生参与演示实验中来，不仅可以激发参与实验学生的学习兴趣，还能有效调动下面学生的学习积极性和注意力，增加学生对物理规律的理解深度，同时还可以规范学生的实验操作.
例如，做“电流的磁效应”演示时，首先请学生分析清楚实验目的，猜想会看到的物理现象，然后请一名学生上讲台，从联线，通电直导线与小磁针位置的放置，一一尝试，直到发现“奥斯特的发现”，让学生感受到发现规律的不容易，上台来的学生由于亲身经历，对于“要想发现电流的磁效应，通电直导线与小磁针位置应该如何摆放？”这个问题就有了深刻的印象，对于下面的学生呢？也自然陷入了思考，为什么会是这样呢？经历了思维的过程，对于实验现象和实验注意点有了更为清晰的认识.
实验教学的学生主体性地位还表现在学生创造性思维和意识的开发，我们要通过实验教学能够开阔学生的视野，激发学习兴趣.教学中要鼓励学生大胆设计并改进实验，发展学生发散思维和创新意识，培养学生的科学素养，传统的教学方法对于物理实验大多是“照葫芦画瓢”，而未能充分发挥学生的主观能动性，受其长期影响学生长于求同，缺乏独立思考，难有创造和发现.要真正培养学生创造质疑、勇于探索，即使对那些早已成为定论的规律也要从不同角度和侧面进行重新审视，以不断完善和发展.
我们在教学过程中，要给实验蒙上一层薄薄的面纱，让学生自主去探索、发现，当然也要留下一些具有指引性的信号灯让学生看到成功的希望，只有这样才能充分激发学生的探究兴趣，让每个学生都参与到探索活动中，既加深了对规律的理解，又增强了学生探究、发现规律的意识，培养了学生的创新精神.
2 优化分组实验的课堂组织模式
从课堂教学现状来看，分组实验最容易出现散漫的现象，如何提高分组实验教学的效果呢？笔者认为应该从观念和课堂组织模式上进行优化.
2.1 提高教师素质
教师是人类灵魂工程师，要想担得起这个称呼，就要不断充实自我，不但在专业知识上使学生信服，还要在自我修养上成为学生学习的榜样.教师在学生面前，自身就是一个重要的载体，作为高中物理教师，要在日常生活中不断提高自身素质，以吸引学生注意力，激发学生学习物理的热情和积极性.除此以外，教师还要不断提高实验技能，以便在分组实验教学中，对于学生提出的问题和难点及时给予解答和指导.
2.2 实验前充分准备
首先，课前预习是必须的学习任务，实验前让学生对实验[HJ1.5mm]内容做充分准备；其次，在充分准备的基础上，对于实验中的某一知识点提出问题和假设，让学生依据实践经验进行猜想；最后，让学生分组讨论实验所需器械、实验材料以及实验设计步骤等，让学生充分参与到实验的各个环节，培养学生的探究能力和思维能力.
2.3 教师发挥指导、引导作用
分组实验的特点就是学生独立完成实验，但在实验过程中，教师不能放任自流，应该在必要的时候对学生指导，引导学生实验的顺利完成.在学生课前预习遇到难以解答的问题时，教师要及时进行解答；在实验中，教师要指导学生实验，保证实验安全有效地进行.
2.4 实验后的交流评估
通过实验得到实验结果以后，让学生分组讨论实验过程和实验结果，交流在实验过程中遇到的问题，还可以比较各自的实验数据，讨论不同数据出现的原因以及如何做到在实验中减小误差.通过学生之间的讨论交流，不仅可以激发学生学习情趣，还可以提高实验的效果.
2.5 创新实验模式
传统的实验模式虽然有利于节省教学时间，推进教学进度，完成教学任务，但不可避免存在着诸多缺陷，学生已经厌倦了传统的实验模式，教师也应该与时俱进，改进教学方式，推行新的教学实验模式.比如，在分组实验教学中，教师可以增加“看谁做得又好又快”的环节，通过这种方式鼓励学生，提高教学质量.
3 数形结合领悟物理实验的本质
物理实验的本质总是与物理规律相联系的，尤其是定量的物理实验本质需要从数学角度进一步挖掘，数形结合尤其是函数及函数图象能够更为直观地将物理规律呈现出来，我们在课堂教学中要善于引导学生从数形结合的角度对实验数据进行处理和分析.
3.1 函数图象法能够简化实验数据处理，揭示物理本质和规律
我们实验直接测得的两个物理量数据不是线性关系时，学生很难通过原始数据找出其中的规律，即使是线性关系，有些不是正比例关系，或是由于实验误差的存在，学生不作图也难以发现规律，对于非线性关系如果描点在坐标平面用曲线拟合，学生也一时发现不了两个物理量之间的定量关系.那这时怎么办呢？笔者认为无论是线性关系，还是非线性关系，都需要我们教师引导学生从函数图象的形态出发，进行猜想和假设，并结合自己的猜想转化坐标，再描点，尝试着是否可以化曲为直，借此去推测出物理量之间的函数关系，验证或探究物理规律.
例如，在牛顿第二定律探究实验，对于质量与加速度的关系，学生保持合力F 不变，改变小车上的砝码质量，多次测量，正确操作记录数据，描出来的a-m是一条曲线，这时可以从曲线形态出发，猜想两者是反比例关系，那么对不对呢？再求，描a-图线，得到一条过原点的直线，继而发现加速度与质量成反比的结论.
3.2 函数图象法辅助误差分析
函数图象不仅可以直观地分析物理量之间的关系，也可以用来分析误差产生的原因，一旦误差的成因找到了，接下来思考改进实验的方案，能够找到减小实验误差的可行性方案，实现实验创新和优化.
还以牛顿第二定律探究实验为例，对于合力与加速度的关系，这是一个正比例关系，但是有很多学生在做实验的过程中描点连图后，会发现描出来的直线不过原点、尾部有明显的弯曲等问题，这是什么问题呢？如何才能得到一根过原点的直线呢？学生在思考和讨论后会发现直线不过坐标原点的原因在于拉力F并非合力，还有摩擦力的存在，那么如何解决呢？可以通过垫高木板来平衡摩擦力.在垫高后，结果仍然发现直线尾部有明显的弯曲，那么这又是为什么呢？学生再进一步反思，原来实验的过程中认为F=mg，这对么？显然这是不对的，不过如果认为其不对，合力又是多少呢？再进一步讨论，学生会找到要想F=mg成立，必须满足Mm，实验的注意点和减少误差的策略也就自然呈现了.
3.3 利用函数图象间接地测定一些物理量
通过前面学习的物理规律，从物理量之间的函数关系出发，利用图象中的斜率、截距、面积等特定信息，我们可以从图象中间接地测得一些物理量.