评课:由独自走向对话
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摘要：我国的评课活动中存在着独白的现象，表现为权威的评价者垄断话语权、评价内容脱离县体的课堂情境的现象。如何纠正这种现象，有赖于对话精神，具体体现在评课中，即要村立平等意识，基于课堂作出诊断，以改进实践为目的。
关键词：评课；独白；对话
一、评课中的独白现象
独自最初来源于戏剧，是指由演员直接向观众陈述或高声诉说其思想的台词。作为一种艺术表演形式，其无可厚非。倘若在一种赋值的言语交流活动中，参与者依旧以独白的方式表达自己的思想，无疑会干扰交流的成果。然而，我国的评课活动中，却屡屡表现出这种独自的倾向。
1.权威的评价者垄断话语权
在我国，课程专家、教育机构的领导、学校内的优秀教师或普通教师都可能成为课堂教学评价中的一员。然而，在这些评价人员中，尤以专家、领导的发言为重，普通教师出于约定俗成的权威效应，尝尝在权威发言后说一些不痛不痒的话。而执教者权衡利益之后，通常做出顺应的姿态。当权威的评价者垄断话语权后，课堂评价中的“声音”开始固化。一方面，用一些万能的“理论”来评千变万化的实践。另一方面，用自己的经验去衡量他者的教学。例如：
“《称赞》是《义务教育课程标准实验教科书语文二年级上册》的一篇新教材。这是一个有趣味的故事，课文洋溢着时代气息，蕴含着丰富的人文精神，文质兼美、语言典范，既能使学生学习语言，又能使学生在思想上得到启迪，在情感上受到感染和熏陶。苏老师这节课上得很成功，她能抓住课文的重点和难点，以生为本、以疑为线、以读为主、以拓展为目标，通过正确、流利、有感情地朗读课文，使学生在读中感悟，读中理解，在理解的基础上体会善于发现别人的优点所带来的效果。”…
“我今天是以一名学生的身份来听汪老师的课，感触很多，汪老师的课堂很活跃，如果我来上这堂课，在书写上我会要求更规范……”
虽然前者的评价是正向的表扬，后者以委婉的语气提出改善的措施，但是两者均是从主观出发，来审视“我眼中理想的课堂”。尤其后者的“如果我来上这堂课”隐含着一种以我为主的绝对关系。从这种居高临下的评价来看，评价者与执教者之间更多的是一种决定与被决定的关系。
2.评价内容脱离具体的课堂情境
所谓评“课”，自然是对课堂中的行为、现象、结果作出诊断。然而，我国当前的评课活动中，常常忽略课堂作为评价的首要因素，因此围绕教师进行的评价常主题涣散，甚至漫无目的。例如：
“古人云：‘天在山边，走近山边，天又远；月浮水面，拨开水面，月还深。’我们的教学就如这天边的远山、水里的浮月一样，永远没有明确的答案，永远没有永恒的标准。只有我们在语文教坛上不墨守成规、不照搬照抄，而是独特钻研、另辟蹊径、富有自己的特色，我们的语文教学才能透现出永恒的生命活力。”
这种毫无主题的抒情式的独自遮蔽了真实的课堂意义，使得评价有名无实。当评价不具备诊断功能时，自然无法改良实践。
从上述反对话的评课中，可以看出即便评价者提出了诊断措施，改进方案，但若评价者是从自我立场出发的话，处于被动地位的教师很可能只是形式上同意评价者的意见，落实到具体实践中时难免滞后、消极；更遑论不着边际，脱离具体课堂情境的评价能改进教师的课堂教学，提高学生的学习能力了。
二、对话：消解独白的重要力量
那么如何破除评课中的权威形象，构建评课的多维主体，使得评课中每一位参与者的声音得以被聆听?如何使得评课名副其实，为教师教学和学生学习提供良策?毋庸置疑，这一切有赖于对话。
无论是在中国还是在西方。“对话”的实践自古有之。但真正的对话理论则始于20世纪20年代，巴赫金在其复调小说理论中，强调了对话的重要性。巴赫金研究陀思妥耶夫斯基的作品时，认为陀氏小说有别于托尔斯泰等其他作家的“独自型”小说，作者与作品主人公的关系不再是决定与被决定的关系，而是作者提供的全部现实生活必须成为主人公自我意识的一个因索。因此，陀思妥耶夫斯基作品的主人公是表现自我意识的主体，其小说是由互不相同的各种独立意识、各具完整价值的多重声音组成。巴赫金的“复调小说”理论在文学只是开辟了小说的一个新体裁，但对于教育的意义却重大。如今，在谈及对话主体的多元性都会援引巴赫金的理论。在20世纪60年代，加达默尔在艺术真理的入门概念“游戏”中提及了自我表现，与巴赫金的复调小说中的“自我意识”有异曲同工之妙。在加达默尔看来，游戏的真正主体是游戏本身，而非游戏者。即“游戏的存在方式就是自我表现。”既然是一种表演，那么游戏只有在观赏者那儿才能赢得“游戏之所以为游戏”的意义。拓展至对话，则意味着沟通历史的理解必须使得游戏、游戏者、观察者均“在场”。20世纪80年代，哈贝马斯在前人的基础上进一步发展了对话理论。哈贝马斯划分了四种行为概念：目的行为、规范行为、戏剧行为和交往行为。其中，前三种行为都是反对话的。具体而言，第一种是间接沟通，参与者眼里看到的只是自己的目的；第二种是共识行为，参与者只是把已有的规范共识付诸实现罢了；第三种是与观众相关的自我表现，其过于关注自我利益，反有可能遮蔽真实的意义。这三种行为均独立的以客观世界、社会世界或主观世界为参照，其中渗透着功利倾向、约束或虚伪。而第四种交往行为，以语言为媒介，通过“对话”来协调行为。
由此可见，对话是建立在多元价值基础之上的，这意味着对话者之间不同的看法均需得到尊重，不存在一方控制另一方的现象；对话也需要参与者之间的智力、情感的投入，只有对话者之间彼此给予心灵的关注，对话才可能揭示其所要表达的意义；同时，对话不仅仅停留于语言的表述，还默含着对行为的协调与改进。倘若评课中具备了对话的这些要素，那么其独自的现象必消失殆尽。
三、对话语境中的评课
既然双向或多向的对话较之于单向的独白，能更全面、真实地揭示课堂教学的意义，科学地对课堂行为作出诊断，那么如何在评课中落实对话精神呢?可以从以下三点出发：
(一)树立平等意识
平等作为对话理论的最基本也是最重要的概念，揭示了在对话的语境中，不存在任何的权威者。这意味着评课中，要赋予每位参与者以言说、表现的权利。或许一些墨守成规的教师还无法打破权威者的神话，或者一些权威者无法舍弃自己的优势地位，那么可以通过赋权行动来激发平等意识。
赋权行为的对象主要是评课中的“弱势”群体。在权利重新分配的过程中伴随着角色的再定位，因此赋权并不是简单的权利下放，而是基于评课参与者的不同关注点，对其在评课中所扮演的角色进行一定的界定，这样既可以为权威者解绑，又可以激发“弱势群体”承担起相应的责任，从而促使评课成为多个主体介入的活动。当赋权成功，往往根据评价者推理的有效性，而非其权利的高低来判断对话内容的重要性，此时，评课揭示的问题才可能是全面的、真实的。
2.基于课堂作出诊断
在对话中，只有参与者都“在场”，那么所进行的交流才是有意义的。如何调动所有参与者投入到交流中来?必须提供一个人人有话可说的主题。其实，就评课而言已经具备了这一主题――课堂。课堂联结了执教者与评价者，正因为课堂的存在，执教者所呈现出的问题才是真实可信的，评价者的诊断才是有据可依的。
然而只关注于课堂的表面情景，还不足以凸显评课中的对话精神。对话不仅关注课堂教学即时性的场景，同时也强调从历史到现在的一种历时性的解说。体现在评课中，即意味着不能武断的根据教师一时的教学失误来判断教师的教学风格，给教师的教学水平定格，而是要综合考虑教师的生活史、学校文化对教师的影响等。只有如此，课堂中的教师、学生才可能真正被理解，从而避免了纯客观评价所带来的片面性与机械性。
3.以改进实践为目的
对话使得信息由垄断走向共享，由封闭走向开放。然而，多种声音公然交锋的对话并没有以混乱著称，而是赢得了“交响曲”的美名，原因在于对话中始终存在着一个指挥者，使得多声部能和谐演奏。这个指挥者就是对话的目的。其实“评课从其创制之初，就直接以改进教师的观念和实践为意旨。”只是由于当前评课中功利取向等原因，使得评课的愿景模糊不清。而当评课回归到对话语境中时，其必然承担为既定的目标创造意义的责任。
当评课处于对话语境中时，其创造意义基本上是一种自发的功能。正如哈贝马斯在“交住行为”理论中指出的一样：“语言沟通只是协调行为的机制，它把参与者的行动计划以及参与的目的融合成一种互动。”通常，这种由多个主体构成的平等的、围绕一定场景进行的互动式的评课会生成新的意义。这种新的意义有可能是理论的完善，也可能是实践的改进。