“接受学习”与“自主学习”的优选与融合

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摘要

基于有意义学习理论，对自主学习与接受学习进行比较研究，阐述了自主学习与接受学习两种学习方式的优选与融合的策略。

接受学习；自主学习；有意义学习

在“倡导各科教学中面向全体学生开展多样化的自主学习”的改革浪潮中，很多教师“抓住”了改革的关键词“自主学习”，顺应改革的趋势。但在现实中却出现了“盲目自主”“摒弃接受”的极端现象。调查发现，尤其在公开教学当中，执教者经常会陷入迷茫，似乎只能“自主”，不能“接受”，如果“接受”了教师就担心被扣上“教师主体”的帽子。笔者认为这种现象的产生最主要因素是教师对“自主学习”与“接受学习”两种学习方式的价值及其适用情境的理解不到位。“教学有法，但无定法，贵在得法”，任何事物都不可能十全十美，“自主学习”与“接受学习”也不例外。

一、以道观之，物无贵贱――两种学习方式比较

庄子曰“以道观之，物无贵贱。以物观之，自贵而相贱。以俗观之，贵贱不在己。”也就是说，道生万物是同处于一个水平线上的，只是后来在人为的设定下有了贵贱。正如“接受学习”与“自主学习”，本没有什么优劣，只是教师从自己所处的大课改文化背景下用自己的认识去评断自主学习、接受学习。因此，教师首先要站在教育的水平线上厘清“自主学习”与“接受学习”的价值与 缺陷。

1.从获取知识的途径看，接受学习是一条捷径

所谓接受学习，指人类个体经验的获得，来源于主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。例如，教学小学科学《我们的地球》单元中关于地球的表面、地球的内部、火山和地震等相关科学概念时，通过提供相关视频、图片资料激发学生的学习兴趣，再以教师的讲解帮助学生获取相关知识，最后通过组织相关知识竞赛引导学生课外进一步拓展相关阅读，不仅提高学习的效率，而且有助于培养学生拓展课外科普阅读的良好习惯。所以，接受学习从某种意义上来说是一条“捷径”，一条取前人之经验，丰吾辈之认识的捷径。可见，当需要学生在一定的时间内学习不可能自主建构的某一科学常识或某个自主探究的先决条件时，需要选择接受学习。

2.从发展思维的角度看，自主学习是必经之路

美国学者齐莫（B.J.Zimmerman）认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都处于积极的参与状态时，其学习就是自主的。他提出，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，并能够意识到学习的结果，对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。例如，教学《简单机械》这一单元中的第一课《怎样移动重物》，引领学生通过自主探究的方式认识杠杆的工作原理，并在探究过程中进一步巩固控制变量实验方法，为后续的斜面、轮轴、滑轮等的探究奠定基础。这类科学知识的学习，若仅采用接受学习，虽可让学生尽快掌握杠杆的原理，但不利于学生创造性思维的发展，也不利于形成方法类知识。若仅采用自主探究式学习，可使学生在可预性的行动中获得独立思考的满足感，并得到自主解决问题的能力的锻炼，但它对学习者的计划性、自律性、独立思考力等要求更高，而且在没有掌握一定基础知识的前提下，花费的时间较多，对多数学生而言效果并不好。因此，同一个学习主题，同一个班级的学生，仅仅通过自主学习，并不都能很好达到预期的结果。

从以上两种学习方式的价值与缺陷分析发现，在科学探究过程中，这两种学习方式并不存在“有你无我”的敌对关系或优劣之分。相反，接受学习往往可以为自主学习作铺垫，而自主学习又可以为接受学习作拓展和提升，两者具有相互独立和相互补充的关系。所以，在科学教学过程中应该将两种学习方式有机结合，智慧选择。

二、以慧选之，相得益彰――两种学习方式的优选

《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）解读》中指出内容标准从体系上分为科学探究、情感态度与价值观、科学知识三大领域，其中科学知识领域又分为生命世界、物质世界、地球与宇宙三块，总共五部分。其中生命世界领域知识与学生生活联系最紧密、学生的探究欲望最强烈，尤其是养殖方面。如四年级下册中《蚕的一生》这个单元，学生对蚕的一生的变化过程充满好奇，如果仅仅通过教师的讲授告诉学生蚕的一生是怎么变化的，即使有丰富的图片、视频资料作补充也无法帮助学生完整建构蚕的一生变化过程，也无从体验“春蚕到死丝方尽”的默默奉献境界，学生持续观察记录的能力更无从养成。所以，对于类似这样的单元教学自主学习是优选。当然，在组织学生开展自主学习的过程中教师要预判学生会出现哪些困难，这些困难哪些是教师稍作引导可以自行解决的，哪些困难需要教师帮助解决的，哪些困难可能只是部分学生的困难等等。由于四年级的学生持之以恒观察并记录的能力还比较缺乏，而经历蚕的一生的过程需要一个月左右的时间。因此，在这个单元教学中，教师应做好可以引领学生持之以恒自主观察记录的表格并设计好跟踪评价、展示、交流的平台，如每节课前的五分钟“养蚕新鲜事”分享，以小组为单位的“蚕宝宝手抄报”制作比赛等。通过这些平台可以促进学生主动观察、持续观察，自主探究蚕的一生就成了学生内在的需求。这样的学习不仅丰富了学生的科学知识，更重要的是发展了学生的思维，提高了学生的学习能力，关爱生命的情感态度也只有在经历这个自主过程以后才能得以升华。

三、以义唤之，情境相生――两种学习方式的融合

建构主义的教学观认为，学生必须通过具体的情境才能获得某种知识的建构。因此，当情境作为引发学生思维与新旧知识产生直接联系的外在媒介时，是自主学习与接受学习两种学习方式有意义的先决条件。

1.预测“瓶颈”，“接受”能送“自主”一米阳光

“瓶颈”借指学生自主学习过程中的薄弱环节，亦或指学生在自主过程中遇到的阻碍学习进一步发展的环节。这个环节需要教师讲解，只有教师在恰当的时机讲解了，学生才能突破“瓶颈”走向更光明平坦的自主学习之路。当然这个“恰当时机”的选择需要教师的教育智慧。要准确预测“瓶颈”需要教师充分分析学生生活经验、心理特点与本课自主学习活动的关联度，准确把握学习难点等等，只有这样教师才能为学生及时送上“一米阳光”。如执教苏教版五年级下册《认识常见岩石》一课，教师提供记录单、实验材料如：花岗岩、大理石、石灰石、砾岩及放大镜、铜钥匙、滴管、稀盐酸、水等，根据自主学习过程的特点，应该是学生在这些材料的引导下自主开展探究四种岩石特征的活动。如果教师直接要求：“同学们，请你们四人小组根据老师提供的材料自主探究四种岩石的特征并记录在实验记录单上。” 而没有先告诉学生稀盐酸应该如何安全使用，实验场面可想而知，实验结果更不堪设想。甚至可能因为稀盐酸的腐蚀性影响学生的自主学习的心理安全感。

2.细化“目标”，“自主”与“接受”互为补充

因此，教师应该紧紧围绕“带给学生什么样的教育经验？什么样的知识最有价值？什么样的主题最值得自主探究？”这三个问题，根据三维目标的划分细化出可操作、可检测、可达成的目标描述，为教学活动的设计、学习方式的选择提供关键的依据。例如，苏教版科学三年级下册《今天气温有多高》一课，教师要带给学生用温度计测量气温并用文字和符号表示气温的体验，用折线图分析气温变化规律的方法是最有价值的，自主经历测量一天的气温的过程是最值得的。基于这样的思考，就可以细化出以下四个目标：目标一：知道温度计测量气温的使用方法，并了解百叶箱的构成；目标二：经历测量一天气温和分析一天气温变化规律的活动过程；目标三：会做折线图分析气温变化规律；目标四：关心天气的习惯与态度。根据这个细化的目标，可以逐条思考分别用什么学习方法最合适。明确了自主学习方式和接受学习方式的各自特点，不难选择，目标二、四要学生自主探究学习获得并形成，目标一、三则要接受学习达成。根据学习方式的选定，再通过学情分析，就可以进一步设计教师的教学引导过程，充分彰显整个课堂教学过程以学生为主体，以教师为主导的新课程理念，使学生处于张弛有度的学习状态。