例谈语文阅读教学艺术

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语文作为生活的积聚与发展，具有丰富的艺术内涵，在它的作品中总是充满着浓烈的感性色彩，或惆怅、或壮志、或言情、或忧伤，这些特征使语文天然的具有诗意的本色。诗意语文的这种朦胧美、不确定性、相对性等特点为同样具有审美性、形象性、情感性特点的语文教学艺术的发挥提供了广阔的施展空间。因此，语文阅读教学必须重视对学生诗意精神的熏陶感染，并综合运用多种教学艺术让学生感受在诗意语文的审美体验中陶冶情操、飞扬心灵的过程，从而使语文知识在课堂内外都实现充分互动和共鸣。总之，语文的本质特征与教学艺术的特性相契合，诗意语文的课堂需要同样艺术性的传授与教学处理，唯有教学与艺术对话的权利。

谈到阅读教学艺术，它应是处理阅读教学的艺术，是基于科学教学方法的更高层次的教学方式。因为一堂充满艺术魅力的诗意语文阅读课需要执教者对教材的熟练掌握、对学生的尊重和了解、以及执教者自身在艺术修养上的造诣。它是教师在钻研文本教学内容以及熟知学生发展特征后形成的智慧结晶。怎样才能让学生在语文课堂上借助教学艺术这只有形之手与诗意语文这只无形之手情理交融呢？在教学中，应不拘泥于一般的形式：

一、读出画面――感知诗意

语文教材中文质兼美的文本，是作者对生活的真实记录、生动描写、深切感悟或独特的评判。对于课文中栩栩如生的描写和沁人心脾的情感意蕴，教学不应仅停留在教师的“肢解”分析上，而应更多地把“享用”权交给学生，让学生切实从文本中获取动态的画面或是整体的美感。它的进步性在于把语言训练置于语境之中，也体现在对文章的感性解读方式上。这种将言语还原成画面、场景和情节的解读方式，可能是一种更接近文学阅读、更贴近儿童言语学习的方式。它让学生从文本走向意境，在意境中透彻深入地感悟文字的诗意。

比如《春》这一课，如何让学生体会作者盼春、绘春、赞春的情感过程呢？教学的开始教师让学生听着优美的配乐在朗读中一起走进朱自清先生为我们创造的美好春的世界，感受春天的画面。朗读要求层次清楚，由低到高，由慢而快，可以分组进行，也可以按文章小节划分，注意让学生读出语气，基本语调要轻揉、缓慢，语音要质朴。其中写的最形象、最生动、最美丽的第二段，教师分别以春醒图、春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图六幅画面的形式展开教学，不仅可以让学生从呆板的文字中读出生动的画面，还可以使学生在自己想象的画面里尽情地发挥，把自己置于画面之中，如同作者那样去感受春的魔力。这样的教学把春的美、春的媚深深地藏在了每个学生的心里，蔓延至学生课堂之外的生活中去。另外，文章画面不只局限于文本中的片段，它也可以是与文章主题相关的优美诗词。就《春》这一课来说，教师还可以引入南宋大诗人陆游的“小楼一夜听春雨，深巷明朝买杏花”，让学生看到一个花团锦簇、万紫千红的春天;或者是引入唐诗“天街小草润如酥，草色遥看近却无。最是一年春好处，决胜烟柳满皇都。”让学生从中感受春带给人的意想不到的惊喜。

二、别出心裁――创设诗意

情感，是人们对客观事物是否适合个人需要和社会需求而产生的态度体验，是人类文明的凝聚、内化与升华，是人们复杂心理活动的一种反映。情感是作家创作和读者阅读的剂、催化剂。语文教学蕴含着丰富的情感，学习的作品又都是作家情感的结晶。新的《语文课程标准》把“情感态度价值观”作为一个重要目标提出来，目的就在于要充分发挥语文的文化功能，使语文教学中的丰富情感因素以“随风潜入夜，润物细无声”的方式，浸润到学生的心灵深处，与学生的情感发生共鸣，从而更为有效地培养学生的健全人格。教师应在阅读教学中调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制，用自己灵动、巧妙的设计去引导学生深入进作品迷人的世界，为人物所感动、为理趣所启发，以最大限度实现阅读目标。

诗可以读，可以唱，可以画，还可以演。比如余光中的诗《乡愁》一课，诗人描述的“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个意向分别对应了四个场景：母子别、夫妻别、生死别、故国别。教师在教学过程中未按传统方式出牌，就题论题，按照情节顺序枯燥讲解，而是布置了一个带有趣味性的学习任务：竞聘小小摄影家。这个别出心裁的设计顿时让死气沉沉的课堂别开生面，学生们在教师的鼓励中畅所欲言，尽情在想象的天空里翱翔。在学生的“镜头”里有手拿一张窄窄船票的风尘仆仆的年轻人，有站在白沙滩上深情遥望故土的白发苍苍的老人等等。他们惊人的想象力和创造力就在教师这一别出心裁的设计中喷涌而出，学生真正成为了课堂的主体，教师的引导作用发挥得淋漓尽致。教师真正践行了孟子“知言养气”的教学思想，学生不但读到了文本字面上的东西，还与自己脑海里的先前经验积极碰撞，创设生成自己“导演”的独特作品，赋予了知识新层面的意义。阅读教学应该让学生把自己放进去，用心去读，进入作者的情感世界，去倾听作者的汩汩心泉，感受承欢母亲膝下的绵绵亲情，把文章的语言变成自己的心声。

三、设疑激趣――丰富诗意

在阅读中进行激疑、设疑是促进学生理解的有效教学策略，也是训练探究性阅读和创造性阅读的重要途径。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑，是刺激学生进行积极思维的诱因，是激发学习的动力。阅读求知的过程就是解疑欲、解惑欲的过程。激发学生在阅读过程中发现和提出问题是解决问题的起点，也是语文学习取得成绩的重要条件。阅读教学不仅要教给学生相应的语文知识，更重要的是培养学生的能力，开发学生的智力，健全学生的个性。要全面完成这些任务，就要致力于培养学生的问题意识和批判意识，养成学生独立思考和质疑的习惯。语文教学内容的广泛性为培养学生这方面的能力提供了充足的空间，教师理应在阅读教学中把握或创造时机，不断发现疑点、提出问题，触动学生思维的“神经元”，让学生用自己的头脑去揣摩、品位、欣赏，直接与大师对话，接受人文精神的熏陶，以达到最佳的学习效果。

比如《沁园春・长沙》一文的文本内容与“手迹”有一字之差：文本的记载为“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”，而手迹则写着“向中流击水，浪遏飞舟”。“到”与“向”虽一字之差，但其中究竟有何不同呢？在引导学生分析和品评教学课件“中流击水图时”，教师故意向学生抛出疑问并加以提示：一个是的原创手迹，一个是教科书，两者都有十足的权威性，“中”和“向”到底哪个字更好，如此引导学生分析“向”与“到”二字的区别，让学生大胆质疑，小心求证，展开激烈的论争，这样往往会让学生更好、更准确地理解课文，取得一些意想不到的效果。这样的对比、比较，不但使学生进行了语感训练，而且他们对文本的赏析和理解很自然地又上升到一个新的高度。由此可见，在阅读教学中，特别是在新课程背景下，语文教师要转变自身角色，最重要的就是能从原有课程的被动实施者转变为课程的主动开发者和建设者，仔细研读文本，巧妙设疑，引领学生进行探索性阅读，这对拓宽学生的知识视野，启迪学生的求异思维等，均起到良好的作用。

四、角色转换――领悟诗意

从阅读心理学来看，在绝大多数情况下，人们在阅读时，会将自己的情感注入作品，潜意识地与作品中的某个人物形成情感的契合，与之同喜同悲，不知不觉中由作品的客观阅读者变成作品的主观参与者，在这种角色的转换中得到深刻的情感经历。教师在课堂上或渲染一种气氛，或创设一种情境，让文本中所写的景与事、情与意、人与物，叩击学生的心扉，引起共鸣，跨越时空，使学生成为那些事件的亲历者或者抒发此感的写作者，激发兴趣，激活思维，从而更好地理解文本。

比如，《桃花源记》一文，教师在进行文意疏通、文言词句积累后，设计了这样一个片段：现在教室就是桃花源，学生就是村民，老师就是电视栏目《时空边线》的主持人。穿越时空隧道，来到桃花源进行现场采访，分别就“桃花源的自然环境”、“村民的生活”、“是否想离开桃花源”等问题采访“村民”，最后用“我们的桃花源__”来概括自己的感受。这种呈现教材的方式灵活新颖，能使学生更好地贴近课文，体现课文所表达的情感。莫怀戚的文章《散步》是一篇优美清新的散文，宣扬了中国家庭里尊老爱幼的传统美德。课文以爸爸的口吻叙述了一个非常感人的故事。教师的课堂导入语就可以这样设置：“家，一个多么温馨的字眼，它是一个避风的港湾，一个幸福的摇篮。它给了我们无尽的关爱和温情，也给我们展示了一个充满亲情和关爱的空间。今天，让我们步入一个家庭，去感受这个四口之家的浓浓亲情。”教师这几句话把学生带入了家的温馨氛围中，使学生陷入对家庭生活情景的回想之中。接着教师让学生以文中小男孩的身份给同学们讲这个故事，并且评价家庭里的四个成员，说说各自有一个什么样的奶奶、爸爸和妈妈。学生在回想中讲述，在讲述中感悟。学生们积极发言，讲得很精彩，内容把握地很准确，学生仿佛成为了文本的写作者，成为了课堂的“主宰者”。教师精心设计的这一独特的复述课文环节，引导学生体会作品中人物丰富的内心世界，并将这种情感与自己对家庭的情感融于一体。教师有目的地引导学生换位体会家庭中各位成员带给大家的温馨和责任，注意汲取学生亲身生活体验，使学生的情操在学习中能够得到真正陶冶。

五、归于平淡――升华诗意

平淡，并不意味着平凡，它是一个教师在洗净铅华之后的平静沉着;是抛却浮躁之后对学生循循善诱的淡薄从容。阅读教学艺术的本真就是师生对话的艺术，它应该向着富含理趣的课堂梦想前行，实现一种既不失理性也不失艺术性的变革，而这种变革正有“于无声处听惊雷之势”。它是学生观、教学观、教育观质的改变与升华，它渗透着对人性的尊重，对每个学生生命个体的敬意，它意味着教师对自己职业的责任感和神圣感。要做到平淡并不容易，它舍弃了教学外物的辅助：那些激情四射朗读的铺垫、那些精美影像的放送、那些前置性情境的导入，留下来的只有师生，只有他们心灵之间对话。一个好的教师，最终会深谙这种对话艺术――真正的教学艺术，去启发学生的智慧。

比如《两小儿辩日》一课，教师对于“辩斗”部分是这样教授的，首先刻意让一对同桌上讲台，面相全班同学，示范朗读。然后教师在发现学生的“表演”没有辩斗之意后，自己以“一小儿”的身份留下其中一位学生展开辩斗，教师风趣地跟这位同学说：“我是一小儿了。那咱们现在就开始。”于是教师与学生展开激烈的辩斗，教师认为“日初出大我以日始出时去人近，而日中时远也”，学生认为 “我以日初出远，而日中近也”。然后各自陈述观点：教师的理由，“日初出大如车盖，及其日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”学生的理由，“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”教师接下来借用语气强烈程度、语言方式、肢体动作等在五个回合的“较量”中逐级加强语势，反复强调自己的理由，且成功引导学生把“辩斗”带入高潮：第一回合，教师语速加快，说道：“此言差矣！”学生一愣，快速作出反映：“此言差矣！”第二回合，教师语气加强，道：“非然也！”学生也机敏地，说道：“非然也！”第三回合，教师插着手，说“非也非也！”这时学生也抢上一步：“非也非也非也！”第四回合，教师索性来一句：“不跟你嗦了！反正……”学生这边：“你才嗦呢！就是日初出远，日中时近。”第五回合，争论更加激烈，教师道：“你胡说！正日初出近，日中时远。正日初出近，日中时远。”学生：“你胡说八道！日初出远，日中时近。日初出远，日中时近。”（掌声，笑声）这是一堂真正师生对话的课，教者没有繁琐多余的内容分析和串讲，以读为本是这一案例的主要特征，它激荡在与师对话的学生心里，也激荡在每个学生的心里。

如果说阅读是“散步在别人的知识与灵魂之中”的活动，那么阅读教学艺术就像一段美妙的诗意之旅，阅读教学归根到底要以读为根。或许到最后，在一个谙熟诗意语文与阅读教学艺术的语文教师课堂上，我们已经很难发现某种激情、某种唯美、某种言说的浪漫和雅致。我们能感受到的，更多的是一种言说的平实、氛围的平淡，贯穿其中的是一种“趣”的渲染和张扬。这种课堂之趣，既是对教学内容的一种自然呼应，更是教师对阅读教学进行深刻反思之后作出的某种自觉回归。

参考文献：

[1]张正河.《乡愁》实录[J].中学语文教学，2006，（3）.

[2]雷玲.小学语文名师教学艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

（李馥郁 兰州西北师范大学教育学院 730070）