教育惩戒:边界与向度
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教育中的赏识与惩戒犹如硬币的两面，缺一不可，完整的教育以及完善的人的培养从来都是赏识与惩戒共同作用的结果。在这个意义上，教育中的赏识与惩戒都是教育过程中学校与教师的自然权利。但是，现实社会中厚赏识而薄惩戒的观念与行为已经造成了教育手段的失衡：教育惩戒的缺失与教育赏识的低效甚至无效并存。要改变这种失衡与失效的状态，我们必须从教育惩戒的本质、宗旨以及原则等方面对其进行认识的重新建构。
一、教育赏识与惩戒：灵魂转向过程中的自然权利
古希腊哲学家苏格拉底关于灵魂的本质有这样一个隐喻：灵魂是一架马车，驾车人驾驭这车并不容易，因为拉车的两匹马之中的一匹温顺，一匹顽劣。那匹温顺的白马爱好荣誉，谦逊而节制，御车人只用轻声的劝导就使它拉着灵魂向着光明的美、智、善飞升；然而另一匹黑马桀骜不驯，骄横放纵……御车人用长鞭最终使它学会了温顺……（参见柏拉图《斐德若篇》）
在苏格拉底和柏拉图看来，教育事实上是一种使人的灵魂发生转向的事务，即通过教育使受教育者的灵魂中向恶的趋势得以遏制，灵魂呈现出美、智、善。因此，对御车人而言，如何驾驭好两匹生性完全不同的马，使它们能够齐心协力朝着同一方向前进就显得格外重要。要达到这一目的，针对不同的马匹则要采用不同的手段。对于温顺的白马，御车人使用的是劝导；对于桀骜不驯的黑马，御车人使用的是长鞭。如果我们把御车人针对两匹马的行为看作是教育的话，其中长鞭无疑是教育中“惩戒”的象征。无独有偶，中文语境当中，“教育”一词的“教”字从象形字的角度来解读，则是“大人手持教鞭教孩子学习”的意思。《学记》当中，“夏楚二物，收其威也”则是从教育理论的角度阐述了教鞭、戒尺等惩戒性工具在教育当中的作用。可以说，古代的东西方社会对教育惩戒持有相同的态度。
即使是在当下，教育惩戒事实上仍然是教育过程中必不可少的因素，尽管惩戒的形式或者方法发生了较大的变化――最根本性的改变是大多数国家针对人的身体的各种惩戒，比如体罚，因为立法的原因而从过往的合法变为现在的非法。但即便如此，我们不能否认的一个事实是：没有任何一个国家的法律明令禁止教育惩戒，因为赏识与惩戒相辅相成，废止了任何一方，另外一方也将无法存在；偏重或者偏废某一方，对教育活动自身而言也等于是自缚手脚甚至自废武功。教育活动所要达到的“使人的灵魂发生转向”、使人的灵魂趋于理性的目标也因此会很难实现。
总之，随着时代的变化，我们对于教育惩戒的内涵与方式有了新的思考和判断。其中，最为重要的是，整个社会尤其是教育者和受教育者人权意识、公民意识和法制意识的逐渐增强，使得教育惩戒的边界或者限制更加明确。
二、敬畏规则而非权威：教育惩戒的宗旨
当下，在信奉“法不禁止即自由”的法治国家，教育惩戒完全被纳入法制框架下进行。虽然教育本身应是充满激情或者感性的活动，但是教育惩戒却必须是理性的和有严格界限的。因此，教育活动尤其是教育惩戒不应当处于法外之地。这使得以往曾经长时间普遍存在的不尊重学生人格、对学生的身心甚至生命都会造成伤害的过度惩戒有了新的界定――违法。在此背景下，我们所注意到的是，虽然教师的教育惩戒权在法制框架内理论上并没有被剥夺，也没有被削弱，而是得到了更强有力的保障，但是现实中的各种违法惩戒的现象以及因此而造成的社会舆论的压力却使得学校和教师的教育惩戒权被搁置甚至瓦解。究其根源，问题没有出在《联合国儿童权利公约》，也没有出在我国包括《未成年人保护法》在内的为保护公民权利而出台的任何一部法律，问题的根源往往在于拥有教育惩戒权的学校和教师本身――学校及教师对教育惩戒权的认识与使用存在习惯性的误区。
从学生的一次迟到、一次晚交作业到学生间口角，乃至师生间的冲突等现象，都是学校生活中必然会发生的事情，但是，当事学校和教师针对上述问题的处理方式则大有不同。其中，我们最常见的处理方式往往是采用以个人是否被冒犯或者个人权威是否被挑战为标准的“君主模式”，对教育领域而言即为“老师很生气，后果很严重”。在“君主模式”下，虽然有些学校和班级已经制订了对学生日常行为问题的管理和惩戒制度，但是当同样的问题发生在不同的学生身上时，同一位教师往往会采用不同程度或者方式的惩戒，不同的教师则更可能采取差别很大的惩戒方式。在“君主模式”下，学生虽然违反的是“规则”，但同时会被上升为对教师以及学校“权威”的冒犯与挑战。所以对于那些制订“规则”且同时拥有惩戒权的权威而言，是否采取惩罚措施往往取决于其当时情境下的心情或者更为复杂的权衡。于是，同样的教育问题，大事化小者有之，小题大做者也有之。更为可怕的是，教育领域当中不乏将这种处理方式视为教育惩戒“艺术”的人。相反，很少有人去反思，这种广泛出现在成人社会尤其是政治领域的“艺术”所包含的不确定性，给儿童造成的负面影响之深刻与持久。
我们越来越不能容忍一个法官判决的不公。因为我们相信培根所说的“一次错误的判决，有甚于十次犯罪”的名言，更因为我们对于以往一些错误的判决所造成的恶劣后果体会深刻。尽管产生错误判决的原因有很多，但最根本的并不是法官的审判技术存在问题，而是法官在审判过程中没有超越“君主模式”，即没有真正采用“法官模式”。真正的“法官模式”所倡导的是宪法意识、法律意识、证据意识和程序正义。亦即，“法官模式”是要求尽可能排除个人感情因素的影响，尽可能使用人的理性。毫无疑问，我们要获得理性就需要有助于理性增长的教育。从这个意义上来讲，学校教育中的惩戒从浅层次来讲仅仅是促进学生规则意识的养成，从深远意义来看，教育惩戒自身还应具有培养人的理性和培养未来公民规则意识的教育价值。若从这个角度看，“君主模式”已经不适合时代的要求，而“法官模式”则成为未来学校实施教育惩戒的必然。
三、制度性与发展性：教育惩戒的原则
首先，教育惩戒必须是基于既定条款的，即做到教育惩戒“有法可依”。治理有效的学校以及班级往往都有自己成文的规章制度和班级规约，这些制度规约一般都应包含针对学生各种不良行为的限制以及相应的惩戒条款，失败的学校则恰恰相反。当然，学校里所有的规章制度应当以不违反国家现有的法律法规为前提，这样才能体现“法不授权即禁止，法不禁止即自由”的法治精神。
其次，教育惩戒必须是抛开感情的，是理性的。当学校和教师行使教育惩戒权的时候，事实上是在实施一次严格意义上的判决，而教师此时此刻充当的就是法官的角色――作为教师，不论在课内还是课外都是无法真正摆脱这一角色的。充当法官角色的教师所要考虑的就不是自己是否被冒犯和自己生气的程度，而是要将这些影响判决的因素“悬置”起来，真正做到“以事实为依据，以法律为准绳”。如果教师的“判决”是基于既定规章制度的，是合法的和公正的，那么，不论是教育惩戒权的使用者还是被惩戒者都会将注意力集中在既定的规则本身，而不用去考虑使用规则的人是谁。因为规则意识会让人们逐渐形成“不论谁来判决，结果都是一样的”的信念。
最后，教育惩戒必须是以学生规则意识的养成为归宿。教育惩戒仅仅是教育的手段而不是目的。“君主模式”的教育惩戒往往更注重惩戒手段的多样性，甚至不知不觉中将教育惩戒变成目的本身，惩戒变成了个人权威与其挑战者的对决，于是师生矛盾甚至严重的师生冲突就不可避免。“法官模式”因为以师生共同遵守的规约及既定的惩戒条款标准为前提，以悬置个人情绪的理性判断结果为根据，无所谓“从宽”或者“从严”，无所谓“温情”或者“残酷”，只关注适切与不适切，正义与不正义。如此一来，教育惩戒的实施者就会成为规则乃至正义的维护者，而受惩戒者也因为规则本身的权威性与不可挑战性而对规则心生敬畏。其最终的目的是在学校这个环境中，真正养成教师和学生共同的规则意识与行为习惯――一种我们整个成人社会都相对匮乏的意识与习惯。