谁的有效性?何种有效性?

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摘 要： 思想政治教育的有效性问题是思想政治教育学的“源始”性问题。近年来，研究这一问题的论文、论著非常多。这些研究都是基于一个共同的逻辑“预设”：有效性是教育决策者或教育者的有效性，有效性是一种“为他”的工具性的有效性。实质是，作为观测与测量点的主体代替了伦理、审美和政治的主体，这样就会出现“我们越强化，我们越弱化”的悖谬现象。有必要对这一“先在的假设”进行反思和发问：谁的有效性，何种有效性？

关键词： 思想政治教育 有效性 述问

马克思主义一级学科的建立，为思想政治教育学学科的建设和发展提供了坚实的理论基础和较广阔发展空间。思想政治教育的有效性问题是思想政治教育学的永恒话题。在较早诞生的德育那里，人们对它的有效性的质疑就一道产生了。从苏格拉底与普罗泰哥拉关于“美德是否可教”的辩论开始，一直到今天，这个问题一直困扰着我们[1]。这是思想政治教育学的“源始问题”。近年来，国内研究这一问题的论文、论著非常多。研究涉及有效性的内涵和本质、致效因素及失效原因、有效性评价及增效对策等诸多方面。其中，“思想政治教育课程教学有效性”和“网络思想政治教育有效性”是两大重要的研究领域，“增强大学生思想政治教育有效性的对策研究”是最热门的研究方向，与此相应，有关“影响大学生思想政治教育有效性的原因分析”也是研究的热点领域。但这些研究都是基于一个共同的逻辑“预设”：有效性是教育决策者或教育者的有效性，有效性是一种“为他”的工具性的有效性。结果是作为观测与测量点的主体代替了伦理、审美和政治的主体。那么，试问：教育对象这一教育的“唯一合法主体”的主体地位何在？长期以来，在思想政治教育有效性问题上，无论在理论上还是实践中都存在“兜圈子”现象（列宁语），即有学者指出“我们越强化，我们越弱化”。所以，有必要对这一“先在的假设”进行检讨和追问：谁的有效性，何种有效性？

一、国内外研究现状及评析

通过查阅相关学术专著和学术期刊，笔者从国内与国外两个维度重点概述关于德育有效性的相关研究现状及看法。

（一）国外研究动态

由于思想政治教育学是我国特有的一门学科，即使我们所称的德育，也是“泛政治化”的，其根本属性仍然是思想政治教育。严格意义上的思想政治教育研究资料，国外难有可资直接利用的材料。国外没有独立的思想政治教育，而是渗透于公民教育、哲学、宗教学习中，但教育学作为一门古老的学科，西方在教育学及与之相关的教育哲学、道德哲学等方面所做的深入研究为我们提供了丰富的资料，如关于“灌输”的研究，自古希腊（如安提西尼）、古罗马（如普鲁塔克）开始一直延续至今，其中一些重量级人物，如卢梭[2]、斯宾塞[3]、夸美纽斯[4]、洛克[5]、杜威[6]等都贡献了自己的思想。

从思想政治教育学科建设的角度，国内学者进行了大量的思想政治教育学比较研究，如对前苏联、美国、日本及我国的台湾、香港的思想政治教育进行的比较研究，这些正反两方面的研究（前苏联基本是作为反例来研究的），大致可得出一个共同结论，即他们比较尊重受教育者的主体地位，高扬主体性，提倡主体德育，德育方式是隐性的、渗透式的。

（二）国内研究动态

国内学者专门针对德育有效性的研究并不是很多，而是主要集中于思想政治教育有效性的研究（特别是最近几年，也许德育有效性问题已被思想政治教育有效性研究所包容）。关于思想政治教育有效性的研究大致可以描绘出一条逻辑主线：有效性的内涵及评价――失效原因――增效对策。研究对象以大学生群体为主[7]。

1.关于有效性的内涵及评价问题

有学者认为，有效性的内涵是指在一定的历史条件下，思想政治教育产生与出现正向结果的效能属性，主要表现为思想政治教育活动对其预期目标的实现程度。评价有效性，既要考察其达到教育者、社会所期望的教育目的程度，又要考察其符合学生成才内在需要的程度。还有人认为，有效性是效果、效益和效率的有机统一，它们是把握有效性内涵及评价标准的三个维度。有学者认为，有效性评价本质上包括内容的有效性评价、过程和绩效的评价、系统的有效性评价。

朱平认为，检验道德教育是否有效，归根结底要看教育对受教育者所产生的影响。德育的实效性从根本上说，应体现为教育活动能够有效地促进受教育者的思想和行为朝着教育者所期望的方向发展或转变。为此，提出了知晓度、认同度、内化度及行为的意向性、一贯性等实效性检测的指标和原则方法，并对实效性评价的可靠性问题进行了初步探讨[8]。

沈壮海的著作《思想政治教育有效性研究》是这一领域较系统和全面的研究成果。他以思想政治教育活动的实际展开为序，分析了思想政治教育要素的有效性，揭示了思想政治教育过程的有效性，探讨了思想政治教育结果的有效性，并把思想政治教育有效性理解为思想政治教育客体满足主体需要的价值属性[9]。

2.关于失效原因分析

思想政治教育队伍建设相对滞后。有人认为是队伍的职业化、专业化水平难以适应职责要求，或整体上难以胜任教学需求。还有人认为是少数思想政治教育工作者素质偏低。

大学生思想政治教育实际运行存在偏差，具体有功利化倾向、游离化倾向、智育化倾向、强制化倾向和形式化倾向等。

大学生思想政治教育内容存在的偏差，包括内容设计过于理想化，缺乏层次性，缺乏稳定性和时代感。

大学生思想政治教育c社会环境不相适应及大学生自身方面存在的问题等。

大学生思想政治教育理念存在偏差，包括对大学生思想政治教育定位的偏颇、功能认识的偏差、泛政治化倾向等。

3.关于增效对策

各种观点主要有：切实加强大学生思想政治教育队伍建设；科学建构思想政治教育内容体系；改进思想政治教育方式方法；努力创造大学生思想政治教育工作的良好社会环境；激发大学生的接受主体意识；树立整体有效性理念等[10]。

（三）拓展新的研究方向

大学生思想政治教育有效性研究取得了丰硕的成果，分别从不同层面揭示了大学生思想政治教育有效性弱化的原因，探讨了增强大学生思想政治教育有效性的基本对策，为我们切实有效地增强和改进大学生思想政治教育提供了丰富的思想资源。但截至目前，有关思想政治教育有效性研究都存在一个共同的“先验的认知图式”，即有效性的监测和评判者是教育决策者或教育者，他们还同时掌握着评价标准的制定权和解释权。这样就会发生“主体僭越”――作为观测与测量点的主体替代了伦理、审美和政治的主体，德育的真正主体――受教育者被“忘却”。所以，有必要对这一先验的“深层话语结构”进行批判和反思，到底是谁的有效性？何种有效性？“提问是知识的种子”，“提问就是开放或暴露”[11]。带着问题上路，通过分析德育的展开过程，发现了“主体”及其“效果”被“异化”的历史。解悖之道，一言以蔽之：让主体回到自身，让“效用”、“效率”归位“效果”，这样德育才能回归“本真”状态。

二、研究的目的与意义

（一）理论意义

目前，有关思想政治教育有效性研究“所从之出”的出发点，就是有效性的主体是教育决策者或教育者，他们既是有效性的监测者和评判者，又是有效性的理解者和接受者。由此出发，学者一路研究下去，构建关于有效性的本体论――认识论――方法论，内容涉及有效性的内涵、本质、评价及失效原因、致效因素和增效对策等广泛领域和多种方向。

谁的有效性，何种有效性？可以通过“前提追问”的方式“清理预设”，这样做并非只是否定已有的研究成果，而是试通过反问和检讨他们的研究假设，获得一种新的“视野”。海德格尔说：“任何发问都是一种寻求，任何寻求都有它所寻求的东西方面而来的事先引导”，“发问不仅包含有问题之所问，而且包含有被问及的东西”[11]。一种全新的提问方式，就是一种观察问题的全新视角，也许将预示一种思维方式的变革，拓展一片新的“视域”，进而丰富充实有关有效性的理论研究。

（二）际意义

理论视角的变换，必然得到一个全新的理论“图景”，并推动实践领域的创新和突破。这种创新和突破主要体现在三个方面：

1.关于德育政策的制定。德育理论范式的转向必然影响德育政策的制定。对象性主体地位的确立，必然要求决策者思维方式的根本变革，由“无我之思”转向“有我之思”，让虚拟的主体现实化；由“基于强制”转向“基于同意”，变工具理性下的“效用”为价值理性下的“效果”[12]。决策者思维方式的变革，将推动决策者制定出更具“合法性”的德育政策[13]。

2.关于德育教学。通过分析德育的知识化、课程化、灌输化和考试化现象，可以看出德育教学要想取得理想的“效果”，必然要求教育者尊重对象的主体性地位，变“被学”为“让学”。只有这样，德育教学才有希望走上“有效教学”之路[14]。

3.关于受教育者。让主体回归，将德育有效性的监测和评判权交给受教育者自己，德育才是真正的“为己之学”。在德育过程中主体若被唤醒并自我生成、自我建构，德育“效果”才会被主体“理解”并“接受”。在受教育者那里，只有德育才能实现“爱”与“被爱”的统一，只有德育才能变成真正的“魅力之学”，从而实现德育的“享用”功能[15][16]。

三、研究拓展的思路和方法

（一）研究的假设与思路

可以用一个发问：谁的有效性，何种有效性？作为研究的逻辑起点。一切科学都从问题开始，“任何发问都是一种寻求”。通过对德育展开过程的历时性分析（选取德育过程的主要环节：德育政策制定――德育教学――效果生成，关键主体：德育政策制定者――德育教育者――德育受教育者），揭示问题，最后提出“试解”的理路。

（二）研究方法

研究方法就是研究者的认知图式，是研究的分析工具或分析框架。研究首先借用了元理论的研究方法，以本学科发展的过去为研究对象，运用反思和顾视的方法，对已经存在的学科理论进行一种后研究，所追求的是对象理论的真、善、美，试图把理论本身内在的东西分析出来，进而通过发挥分析的科学功能推动对象理论自身的完善和发展。同时，这种研究方法本质上属于思辨性研究，可以综合运用历史与逻辑相统一的方法、文献资料分析法和唯物辩证法。具体方法则侧重运用多学科聚焦的方法，注重吸收和借鉴哲学、政治学、思想史、教育学、伦理学思想智慧与资源，尤其是中国思想史、当代西方哲学（如主体论哲学、存在主义哲学）、当代西方文论（如解释学、接受美学）的思想资源[17]。

总之，“任何发问都是一种寻求”。我们可以尝试转换研究视角和研究思路，选取德育过程的主要环节：德育政策制定――德育教学――“效果”生成，关键主体：德育政策制定者――德育教育者――德育受教育者，展开对德育过程的历时性分析，思考德育主体及其“效果”的实际情况，最后提出“解题”的理路[18]。

参考文献：

[1][古希腊]柏拉图，著.王太庆，译.柏拉图对话集[M].北京：商务印书馆，2004.

[2][法]卢梭，著.李平沤，译.爱弥儿――论教育（上下卷）[M].北京：商务印书馆，1978.

[3][英]赫伯特・斯宾塞，著.周舒予，译.斯宾塞的快乐教育全书[M].北京：北京理工大学出版社，2013.

[4][捷]夸美纽斯，著.傅任敢，译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999.

[5][英]约翰・洛克，著.杨汉麟，译.教育漫话[M].北京：人民教育出版社，2006.

[6][美]杜威（Dewey，J.），著.陶志琼，译.民主主义与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[7]闵永新.大学生思想政治教育有效性研究的现状与展望[J].思想理论教育导刊，2010（1）：80-87.

[8]朱平.道德教育实效性的检测与评价[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2003（3）：300-303.

[9]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2008.

[10]丁明娟.高校德育的实效性研究[D].上海：上海师范大学，2007.

[11][德]马丁・海德格尔，著.陈嘉映，译.存在与时间[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2006.

[12]胡心红.德育有效性――语义分析和语用阐释[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2014（4）：136-140.

[13]荆t.教育政策的有限理性及其超越[J].现代教育管理，2011（1）：46-49.

[14]陈秋艳.浅析现代高校德育的“知识化”困境[J].现代教育教学，2006（5）：112-114.

[15]鲁洁.德育教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005.

[16]肖川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[17]胡经之.西方文艺理论名著教程（下）[M].北京：北京大学出版社，1988.

[18]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005.

本文系安徽省高校人文社会科学研究基地招标重点项目（sk2015A036）、安徽高校人文社会科学研究重点项目（SK2016A0791）的阶段性成果之一。