关于课堂教学变革的理论思考

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纷繁的教育教学改革已经让教育工作者，尤其是一线的中小学教师，感觉无所适从，感觉天天在变，又好像什么都没变。虽然课堂教学的变革是永恒的，但从抽象意义上说，不论课堂教学怎样变革，都会存在相对的不变。中小学教师只有把握课堂教学永恒变革中的五个相对不变，方能以不变应万变，推进课堂教学变革的良性发展。

1.教师的职责相对不变

教师的职责相对不变，变的是如何促使教师尽职尽责。唐代思想家韩愈在其名篇《 师说 》中指出：“师者，所以传道授业解惑也。”时至今日，《 中华人民共和国教师法 》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”无论古代还是现代，简言之教师的职责就是“教书育人”。区别在于教何书、育何人、怎样教书与育人。

在教师专业化快速推进的当下，教师完成教书的任务似乎已不是问题，因为教师的学历越来越高，教师继续教育的形式越来越丰富，教学改革的理念和方法层出不穷，这些都为教师“学术性知识”和“师范性知识”的获得提供了丰富的途径，于教书职责易于完成而言，教师育人职责的完成似乎存有问题，面临着空前的挑战。因为育人并不能像教书那样具有可操作性与可模仿性。教学生如何做人的问题却依然难以解决，而这无疑是教师在完成教书任务、面临育人职责时的巨大挑战。正如德国教育家赫尔巴特所一再强调的“教育性教学”，即没有无教育的教学，也不存在无教学的教育。教育的根本特征就是教育性，这个教育性又集中体现在对学生的品德教育方面。所以，没有育人的教育就等于取消了教育。因此，教书育人是教师永恒的使命与神圣的职责。无论课堂教学如何变革，教师这一称谓永远与教书育人的职责相伴。

2.学生的发展相对不变

学生的发展相对不变，变的是促进学生什么发展，如何促进学生的发展，促进学生发展到什么程度。

促进学生的什么发展呢？促进学生的全面发展，全面发展不是平均发展而是协调的、和谐的发展。和谐的发展应是扬长避短的，应是合格加特长的。这个合格与特长，尤其是特长是内有的、引导的，而不是外加的、强迫的。正如孟子所云：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；……仁义礼智，非由外铄我也，我固有之，弗思耳矣。”

如何促进学生发展呢？学生是一群有着发展的连续性与突变性、发展的阶段性与个体差异性等特征的特殊群体，是一个个充满无限发展可能的鲜活生命体。每一个学生都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个学生的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个学生都是复杂唯一的个体，教师面对的则是这些复杂唯一个体的集合体。教师只有沉下来钻研自己的工作对象——每一个具体学生，做到有的放矢、因材施教，才能促进学生有差异的个性化发展。

促进学生发展到什么程度呢？学生的发展有其阶段性，个性的完善有其循序渐进性。撇开生理因素不说，若是人为因素导致发展不足固然可惜，但是超常规发展是否就可喜呢？未必，因为超常规发展在短期内往往能取得惊人的效果，因为采取了单项强化训练的办法。但是，人为的加速或强化某个方面的发展进程，通常会以牺牲、丧失其他方面的发展为代价，破坏学生和谐发展的正常进行。从长远看，在特定阶段过分地促进学生某个方面的发展，无异于“杀鸡取卵”“揠苗助长”。

3.知识的传递相对不变

知识的传递相对不变，变的是知识的具体内容、知识传递的过程与方法、知识传递的目的。

从“两基”（基础知识与基本技能）到“三基”（基础知识、基本技能、基本态度与情感）、“四基”（基础知识、基本技能、基本态度与情感、基本价值观）。无论是实现“两基”“三基”还是“四基”，其基础就是知识（基础知识、基本知识、原理性知识），其中介就是“过程与方法”，其目的是人性的回归与超越。

高分数不等于高知识，高知识不等于高智商，高智商不等于高能力。但是，高分数与高知识的吻合度、高知识与高智商的吻合度、高智商与高能力的吻合度是更高的（相对于低分、低知、低智）。所以，知识并不是智力、能力的天敌，而是好朋友，知识本身并没有错，有问题的可能是我们给的是什么知识（是知识还是信息？当下有许多的信息并不是知识而是毒害学生的垃圾），我们是怎么给的知识。

此处仅就知识与信息的关系作一简单的阐释，以澄清部分人对知识的一些误解。有人说当下社会是一个知识爆炸的时代，也有人说是一个信息爆炸的时代。相比而言，笔者赞同后者的说法，即当下的社会是一个信息爆炸的时代，但不赞同“知识爆炸时代”说。因为在笔者看来知识与信息之间是有区别的。无疑，知识是属于信息的，是属概念。但是许多的信息未必是知识，而且非但不是知识，可能还是有毒害的垃圾。苏格拉底曾说：“知识即美德。”那么套用此说法，凡是能够带给人以美德的信息才是知识。如果那些信息带给人的只是丑陋低俗乃至犯罪，则一定是有毒害的垃圾，介于知识与有毒害的垃圾之间的信息则是无用的信息，虽然它并没有毒害。

4.人才的选拔相对不变

人才的选拔相对不变，变的是衡量人才的标准，人才选拔的制度，人才使用的制度。面对新课程、新教材的众多创新之处，教师一定不要忘记中小学是“基础教育”，无论课程怎么改，打牢基础始终是中小学阶段的首要任务。那么基础教育的基础是什么呢？基础教育的基础应是：奠定好健康身体的基础，奠定好公民品德素养的基础，奠定好专门建设人才的基础，奠定好未来从事劳动的基础。

对于中小学来讲，为何要淡化教育评价的甄别功能、选拔功能而注重评价的发展功能呢？那是因为基础教育阶段应是奠定人才的基础而不是人才本身，一是在基础教育阶段培养人才本身较困难，难于实现；二是若在基础教育阶段培养人才本身易于伤害“人才”。易于过早地将人才定型，将教师、家长等成人或社会的人才观强加给学生等。

5.规范的教学相对不变

规范的教学相对不变，变的是规范的具体内涵。有的教师说教学改革，如新课程改革、校本教研等增加了教师的教学自由，增加了教师对教材的灵活处理，这是否意味着教师就享有绝对的自由，没有或不需要限制了呢？回答是否定的，是有限制的，这个限制就是学生的健康发展、就是教师职责的履行、就是知识的传递、就是人才基础的奠定。从绝对意义上讲，自由永远是对限制的打破，从相对意义上说，限制（合理的限制、阶段性的限制）是对自由的保护。从终极意义上说，合理的限制就是自我的自觉约束，而自我的约束就是所谓的“良心”，这个“良心”就是高尚的“人性”。但在今天物欲横流的社会，功利主义、实用主义等相当盛行的社会，良心的作用往往是微薄的、苍白的、低效的，而代表最起码良心的制度和规范往往是立竿见影的、高效的。但这又构成了对教师的良心和人性的漠视，被认为是对教师的不信任和不尊重。这似乎是一个不可调和的矛盾，其实是“规范制度”与“良心”的一个方面，即制度的制定方面与良心的矛盾。因为作为一种完善制度的制定者，他的价值取向是“人之初，性本恶”。简言之，只要在理论上有人可能会没有或丧失“良心”成立，那么制度的制定就必须要关照到这一可能，做到建章立制不留空白。但在制度的执行方面与良心是统一的、不矛盾的。作为制度的执行者，他的价值取向应是“人之初，性本善”，那么制度的执行也必须对此要给予关照，做到以事实为根据，以制度为准绳，注重客观证据，杜绝主观臆断，注重深入细致地调查，杜绝简单随意。

广大中小学教师只有在纷繁复杂的教育教学改革中，保持一份清醒，固守一份理性，以“五个相对不变”应万变，方能更好地践行教书育人的神圣使命。

（作者单位：南陵县三里中心小学，安徽 南陵，241314）