教师职业与专业化发展

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摘要：“教师专业”的提出将基础教育从整个教育体系中分裂出来，将教师从整个社会体系中分割出来，顺应了某些人根深蒂固的对“职业”的鄙视。“教师专业”的提出已经成为教育改革的最大阻力。基础教育的改革首先是教师社会化的改革，要把握教师职业的特征，协调职业性和专业化的关系。其次是教育社会化的改革，要从根本上打破教育在时间、空间的局限，打破以教师为中心、以学科内容为重点，建立学校、社会共同参与下的教育过程。避免基础教育改革氛围轰轰烈烈，但改革实效与整个社会没有多大的关联，最终使改革走向静默的局面。

关键词：基础教育；教师专业；社会化；职业性

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0039-03

一、教师职业

1995年2月，国家劳动和社会保障部、国家统计局和国家质量技术监督局联合中央各部委共同成立了国家职业分类大典和职业资格工作委员会，组织社会各界上千名专家，经过四年的艰苦努力，于1998年12月编制完成了《中华人民共和国职业分类大典》，并于1999年5月正式颁布实施。《中华人民共和国职业分类大典》把我国职业划分为由大到小、由粗到细的四个层次：大类（8个）、中类（66个）、小类（413个）、细类（1838个）。细类为最小类别，亦即职业。以教育岗位为例，在《中华人民共和国职业分类大典》中，从事教育工作的职业分在第二大类（专业技术人员）目录下的2-09（GBM2-4），分为高等教育教师2-09-01（GBM2-41）、中等职业教育教师2-09-02（GBM2-42）、中学教师2-09-03（GBM2-43）、小学教师2-09-04（GBM2-44）、幼儿教师2-09-05（GBM2-45、特殊教育教师2-09-06（GBM2-46）和其他教学人员2-09-99（GBM2-49）共七个岗位。在此明确了教师就是“专业人员”，从事的就是1838个职业岗位中的一个。

二、教师专业

现在在基础教育中流行的概念叫做“教师专业”，据说提出这一概念的依据是：1966年国际劳工组织/联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》。在《关于教师地位的建议》近半个世纪之后，这部建议成为“教师专业”提出的直接依据。究竟《关于教师地位的建议》说了些什么？在《关于教师地位的建议》中与“profession”相关的单词有professional groups/Preparation for the profession /professional knowledge/professional status/professional standing/profession depends/professional course/professional qualifications/professionally qualified/professional standards/professional competence/professional criteria/professional tasks /professional responsibility/professional work /prestige of the profession/ professional tasks等，这些单词出现数十处之多，既可以翻译成“职业……”也可翻译成“专业……”。

在《关于教师地位的建议》的第85条：Since the teacher is a valuable specialist，his work should be so organized and assisted as to avoid waste of his time and energy.（翻译：由于教师是卓越的专业人员，因此他的工作应该被协助、安排得井井有条，以避免浪费他的时间和精力。）这里明确教师是“专业人员”，那么专业人员从事的就是“专业”了？《关于教师地位的建议》和《中华人民共和国职业分类大典》的表述一样“专业人员”从事的依然是“职业”。认为教师从事的是“专业”而非“职业”的人还有一种分析认为：《关于教师地位的建议》中将教师标准性要求加以明确，认为教师和其他职业有着完全不同的特点，是针对人的活动，所以天下只有教师的工作才是“专业”其他人从事的都是“职业”。那么看《关于教师地位的建议》中的一句：Amongst the various factors which affect the status of teachers，particular importance should be attached to salary，seeing that in present world conditions other factors，such as the standing or regard accorded them and the level of appreciation of the importance of their function，are largely dependent，as in other comparable professions，on the economic position in which they are placed.（翻译：在影响教师地位的各种因素中，应特别重视工资因素，因为在当今世界上，其他因素，例如给予教师的身份或尊重以及对教师作用的重视程度，在很大程度上取决于教师所处的经济地位，正如其他类似的职业一样。）在此又一次明确地将教师从事的工作不仅是“职业”，而且还有类似的“职业”。

由此“Teaching should be regarded as a profession”一句中的“profession”一词应译成“教学应被视为一种职业工作”或“教师应被视为一种职业”。总而言之，教师从事的就是一种“职业”，和其他所有职业一样，也具有自身的特点，只不过教师职业更具“专业化”要求。

三、教师职业的专业化发展

其实所谓的“教师专业”是一个由“教师职业的专业化”“教师专业化”“教师专业”的演化过程。《关于教师地位的建议》想要说明的是：教师根据专业方案录用，接受专业课程培训，进行专业交流，成为专业人员，应具有专业知识、专业能力、专业素养，具备专业地位、专业水准，获得专业资格，并从事专业化职业工作。随着社会的进步，社会对基础教育的要求越来越高――对基础教育的高要求不是体现在教学的深度、难度和复杂度上，而是体现在知识的更新和新知识的传播方面、体现在培养适应社会需求人才方面、体现在教会学生探索知识和判断知识的价值方面。现在的问题是相当部分认同“教师专业”的人（主要在基础教育）关于“职业”和“专业”的概念模糊，认为：教师的工作不是一种职业，而是专业，所有人从事的都是职业，唯有教师才从事的是专业。由此形成鄙视“职业”，崇尚“专业”的怪圈。在基础教育中“教师专业”的提出，势必将教师从整个社会人群中分离出来，将教师所从事的工作从劳动者和社会经济发展中剥离出来。一旦教师工作不再是社会成员的一部分，那么教师自身就难以融入社会，受教育者势必也不可能融入社会。就这点讲，教育肯定是失败的，而依照这些人的观点开展教育也就只能“自娱自乐”。一个更令人担忧的问题是，目前相当多的教育研究人员，特别是教育管理与决策人员抱有这个观点。这会将教育带向何方？基础教育要发展必须体现基础教育的“社会价值”，必须体现基础教育教师的“教师职业的专业化发展”。为此必须从教师职业化着手，从教育社会化着眼，全面实施教育的改革。

四、教育独立性背后的“隐痛”

1.基础教育中教师的“隐痛”。为什么基础教育中强调“教师专业”而非“教师职业”，关键不是翻译问题，而是在于基础教育的教师对自身工作缺乏自信，在于根深蒂固的对“职业”的偏见。从知识和技能的角度看，基础教育教师在学科知识方面处于学科领域的低端，在教育技能方面处于教育层次的下游。当基础教育的教师被认定为“专业人员”之后，其兴奋不言而喻，但是毕竟在学科层面、在教育层面处于低端、下游位置，所以处于对自身工作缺乏自信，就必须提高自身的地位，因此在基础教育中主观臆造出一个“教师专业”的概念。此外，基础教育中的教师几乎都没有其他行业的从业经历，连到其他行业看看的机会也没有，所以他们对整个社会可以说是不熟悉的、不了解的，对“职业”的认识是不清晰的。基础教育中有相当一批人人认为“职业”与低层次的“劳力者”是统一概念。其实，基础教育中教师的地位不能简单地从学科、教育的“深度”体现，而是从教育领域涉及的“广度”表现的。

2.对职业劳动的偏见是素质教育步履维艰的关键。造成“素质教育”步履维艰有两方面的原因：一是宏观上劳动力价值定位的缺失，二是教育中存在的对“职业劳动”的偏见。基础教育对“职业”的偏见尤甚，是造成了人才不对称的现状的一个很关键的因素。什么“教育目标是培养合格的劳动者”，什么“劳动者光荣”，什么“只有劳动才能创造知识和价值”只见诸于报端，取而代之的是：学习不好“扫马路”，考试不行“上职校”，高考落榜“卖苦力”。在基础教育中考高分、上好大学才是“正统”的教育。基础教育对“劳动”的偏见，源于教师本身既不知道什么是劳动，又不认为自己是劳动者（除非谈到工作辛苦时又会是另一种说法）。实施素质教育真正的关键不是考试制度，而是基础教育对职业劳动的偏见。

五、教育改革首先是教师制度的改革

1.教师专业化发展。教师专业化发展的关键是把握教师职业的特征，协调职业性和专业化的关系。教师的职业性是指教师作为社会群体中参与性成员，从事标准化、规范化、制度化的教育的工作状态，即在合适的时间、合适的地点，用合适的方式，说合适的话，做合适的事。教师职业是对教师从事的工作的一种静态的描述。教师职业的专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。教师职业的专业化是对教师从事的工作的一种动态描述。教师专业化发展过程中的专业化并不排斥教师工作的职业性，而教师工作的职业性必须在专业化的发展过程中才能真正体现。通过教师职业的专业化教育，可使教师在知识、技能、观念、思维、态度、心理上符合教师职业规范和标准。具体讲包含教师职业素养、职业行为规范和职业技能三个部分内容。

2.教育社会化。教育社会化有两个含义，即教师的社会化和教育的社会化。教师社会化，一是指教师来源的社会化，不能单一依靠师范院校培养师资；二是指教师职后培训的社会参与，不能依靠从学校到学校的培养模式。从学校到学校的教师教育已经成为教师发展的关键性“瓶颈”。教育社会化，一是教育内容的社会化，二是教育过程的社会化。长期以来一直讲的教育内容是教育的载体，教育必须以德育为核心，以创新精神与实践能力的培养为重点，但是基础教育还是以知识为中心，以创新精神与实践能力为点缀，德育为花絮的教育。教育过程的社会化要求教育必须打破学校的围墙，坚持“无边界教育”。（注：“无边界教育”不是“多媒体教育”，而是要从根本上打破教育在时间、空间的局限，打破以教师为中心、以学科内容为重点，建立学校、社会共同参与下的新的教育过程。）素质教育之所以难以实施的一个问题就是连教师都不清楚什么是社会？一位师范生在大学接受某位教师的教育，工作后接受这位教师的学生（或这位教师的师兄弟）的带教，成为骨干教师之后又是这位教师的老师、师兄弟或学生在引领，或许某一天被带教的老师又成为导师团队的成员，如此往复近亲繁殖，何谈教育社会化。

作者简介：周波（1966-），男，浙江上虞人，上海市长宁区教育学院中学高级教师，全国教育科研优秀教师，上海市教育评估专家，《语言文字报（教研版）》高级教研员，主持或执笔十余项上海市级以上教科研项目，多项获市级以上成果奖，近年公开发表数十篇论文，编写《实践体验 自主发展》一书，著有《“双元制”教育理论与实践》一书，开发完成的《课程与教学》课程，被选为上海市教师教育共享课程。