高校教师课堂有效教学行为探析

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摘要：课堂是人才培养的主战场，课堂教学质量的高低直接影响教师、学生的发展与成长。因此，分析影响课堂有效教学行为的因素、探索提高课堂有效教学行为的途径具有重要现实意义。文章将从形成“有效教学”理念、制定教学目标、运用非语言行为、反思课堂教学行为等为切入点探索课堂有效教学行为。

关键词：高校教师；有效教学；有效教学行为

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）30-0128-02

刘延东在全面提高高等教育质量工作会议上讲到：“衡量高等教育质量的第一标准就是看人才培养水平”。人才培养的主战场，即课堂。课堂教学既是教师职业生活中最基本的构成部分，也是学生学习生活的基本构成部分，其质量的高低直接影响教师和学生当前及今后各方面的发展与成长。课堂教学行为的有效性则是提高高等教育质量的重要前提。因此，分析影响课堂有效教学行为的因素、探索提高课堂有效教学行为的途径具有非常重要的现实意义。

一、影响课堂有效教学行为的因素

影响教师课堂教学行为有效的因素可分为外部和内部因素。外部因素指学校和学生，内部因素指教师。本文仅论述教师作为内在因素，其师范素质对课堂教学行为有效性的影响。所谓“师范素质”，就是作为一名合格教师所应具备的素养，它以德与才为基本内涵，具体包括教师的现代教育理念、科学的教育方法、先进的教育技术、全身心投入的教学态度等多方面内容[2]。教学品格的影响。高校教师的职业理想和职业道德影响其教书育人的使命感和效能感。缺乏教学使命感的教师，可能轻教学、重科研，甚至会出现敷衍课堂教学，不关心教学效果的现象。缺乏教学效能感的教师可能会将未达成教学目标的教学行为归因为学生上课纪律差、玩手机、打瞌睡，从而引起较大的焦虑，甚至使自己处于一种激怒状态，使课堂教学无法有效进行。教学知识的影响。教学并非是一种只凭经验就可做好的技巧性活动。高校教师不仅要具备渊博的专业知识，还需掌握基本的教育学知识，如高等教育学、教育心理学、教育伦理学、现代教育技术等。如缺乏相关知识，高校教师将会在教学目标制定、教学内容讲授、教学方法运用等方面捉襟见肘。教学技能的影响。高校教师的课堂教学技能可分为讲授技能、演示技能、互动技能。对刚走向大学讲台，缺乏教学经验的新入职教师而言，如何将满腹才华传授给学生；如何推进信息技术在教学中的应用，增强学生运用网络资源学习的能力；如何与学生互动，活跃课堂氛围，调动学生学习兴趣都值得教师一而再，再而三地反复思考与实践。不然，教师的课堂教学能力将直接影响教学效果和学生学习效果。

二、提高课堂有效教学行为的途径

研究教学本就是一种非常复杂的行为，而研究哪些行为对教学有效则更为复杂。具体到课堂教学上，可从形成“有效教学”理念、制定教学目标、运用非语言行为、反思课堂教学行为等为切入点探索课堂有效教学行为。

（一）形成“有效教学”理念，提升教学效能感

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，学界对其定义尚未形成统一的看法，但综合国内外学者的研究成果，有效教学没有一成不变的固定模式，是一个动态的概念。“有效教学”理念可由四方面构成，分别是信念、行为、反思和研究。信念指教师相信自己完全具备有效教学的专业知识和教学技能。行为指教师在相信具备有效教学能力的基础上，所实施的具体教学行为。反思指教师在实施教学行为后，对教学行为过程及其效果的再思考。研究指教师在反思教学行为是否有效后，对教学活动中教师的“教”和学生的“学”进行理论和实践探究。1977年，美国心理学家班杜拉（A・Bandura）在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中首次提出自我效能（self-efficacy）的概念。他将行为的期望分为两种：一种是对结果的期望；另一种是对效能的期望。随着班杜拉社会认知理论的兴起，源于自我效能理论的教师教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的信念。这种信念会影响教师对自身教学效果和学生学习效果的期待和判断，从而影响教师课堂教学的效率。思想观念是行动的向导。教师运用自我效能理论，形成“有效教学”理念，相信自己能在教学活动中有效地完成教学工作、满足学生学习需求，实现教学目标。教学效能感高的老师在课堂教学中，一方面精神饱满，表现出积极的教学态度，促进教学目标的实现；另一方面，教学目标的顺利完成又反过来促进教师的教学激情，从而形成一种良性循环。

（二）制定合理教学目标，满足学生学习需求

美国物理学家劳厄说过：“重要的不是知识，而是发展思维能力。教育无非是已学过的东西遗忘掉的时候所剩下的东西”。这说明，教师在课堂教学中，“授之以渔，比授之以鱼”更重要，“教学生学，教学生学会不教之学”[3]更重要。体现在课堂教学目标的制定上，教师则应以培养学生成为“拥有坚实基础、富有创新精神和创新能力、具有国际竞争力、具备良好品格的高素质复合型的人”为目标。因此，教学目标可分为三个层面，即学术目标、个人目标和职业目标。学术目标。学术目标指教师对学生知识和能力的培养，即学会学习。当前科学发展呈现多元化、综合化的趋势，以知识传授为主的教学目标不再适应人才培养的要求，培养具有创新能力的人才成为教学的终极目标。根据信息加工心理学对知识的分类，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是用来回答“是什么”的知识，程序性知识回答“为什么”的问题，策略性知识解决“怎么办”的问题。这种知识分类是从广义上理解的，将技能看作知识的一种类型。因此，教师在教学中的目标可表述为：课堂内讲授陈述性知识和程序性知识（基础知识和专业知识），课堂外渗透策略性知识（方法性知识和应用性知识），培养学生的动手能力、思维能力、科研能力及应用能力，最终使学生学会学习。个人目标。个人目标指教师对学生人格品质的培养，即学会做人。学生是否具有良好的人格品质，主要看其科学精神和职业精神在学习、工作中的体现。科学精神就是要求学生无论在学习中，还是在工作中都能实事求是、敢于质疑、坚持真理、不怕失败。职业精神则要突出爱岗敬业、忠于职守、团结协作等职业道德的培养。职业目标。职业目标指教师给学生灌输终身学习的理念，即学会做事。将学生的生计教育观转变为终身教育观是职业目标中最为重要的一环。现在很多学生有“辛苦一阵子，享受一辈子”的陈腐观念，认为读书就是为了找一份好工作，找到工作后就可以安安稳稳地过一辈子。孰不知，当今社会竞争日益激烈，不进则退。从某种意义上讲，工作不是学习的终结，而是另一种学习的开始。学生应始终坚持不懈地主动学习新知识，以适应社会的快速发展。

（三）运用非语言行为，增强课堂吸引力

在一项学生最喜欢的教师行为中，“教师的微笑”位列第二[4]。据此研究说明，教师的非语言行为在教学中的作用是不可忽视的。教师非语言行为是教师在教学活动中，运用眼神、情绪、仪表仪态、肢体等非语言手段，创设教学情境，开展教学活动，使学生能专注学习的教学技能。丰富的眼神。眼睛是心灵的窗户，常被用来比喻事物之精华所在。教师透过眼睛传递各种信息，流露各种情感。有经验的教师善于用和蔼亲切的目光去捕捉学生的视线，让目光遍布教室的各个角落，使每个学生都感觉到自己是教师关注的焦点。此外，教师不仅要适当运用自己的眼神，更要读懂学生的眼神，以便获得学生学习效果的反馈，及时调整教学进度，从而为改进教学、提高教学效果提供更多有利的条件。饱满的情绪。一个人的喜怒哀乐全都可以从面部表情反映出来。有经验的教师会驾驭表情、控制情绪、运用声音与教学内容的节奏和要求一致，不仅使教学活动生动活泼，还可以有效地引起学生注意。据记载，早在南宋时期，象山书院主教陆九渊“讲经”时，就出现“容色粹然”、“精神炯然”、“音吐清响”等记录，反映了当时的教学就很注重教师形象、情绪、语音语调等非语言行为。

适当的手势。手势所反映的是动作语言，它紧随着语言、眼神和表情，既能表示肯定，也能表示否定，还能表示一定的节奏和力度。在课堂上，作为非语言行为的手势动作与眼神、表情一起配合，可填补有声语言的不足，从而增添课堂吸引力。宽松的空间。课堂教学中师生的情感、信息、思想的交流还可以通过“空间距离”来表达。如果一位教师从开始上课便一直站在讲台中间，或坐在电脑前面，就显得过于呆滞、过于死板，拉大了师生间的“距离感”，降低了学生的注意力、理解力和想象力。如果教师在讲台一侧或讲台中间稍作变化，并适时地穿梭在学生中间，这种“空间距离”将大大缩小，不仅增强师生间的亲近感，而且便于课堂管理，学生将能更有效地接受教学信息。当然，相对教学行为而言，上述非语言行为可能仅仅是“佐料”，但正是这些不起眼的“佐料”丰富了整个课堂，使课堂教学“色香味”齐全，让学生饱尝“饕餮大餐”。

（四）反思课堂教学行为，促进师生共同发展

反思课堂教学行为是教师以课堂教学行为为研究对象，对行为本身及其效果进行回溯性思考和批判性分析，发现存在问题、提出解决途径，并在以后的课堂教学活动中加以运用、改进，将教学经验凝炼成教学理论，使教学行为趋向合理，从而提高教学水平，最终促进师生共同发展。反思课堂教学行为，其内容可是显性的，也可是隐性的。显性的表现为教师的课堂管理、教学态度、教学内容、教学方法、教学手段以及学生的学习效果；隐性的表现为教师的教学理念、教学策略、教学行为有效性以及学生的学习行为有效性。反思课堂教学行为，首先要客观真实。教师，特别是老教师，一般有根深蒂固的教学理念和教学方法，在自我评价的过程中容易“自我屏蔽”[5]难以真实地看到存在的问题。因此，教师要有敢于客观评价自己教学知识和教学技能的勇气，以积极的心态进行自我剖析。其次要自觉自愿。教师是受过较高程度教育的人，他们有能力对自己的教学行为及教学效果进行审视、分析和改进。这也是教师学会教学，学会终身学习，使自己成为“学者型教师”[6]的必经之路。最后要灵活开放。教师可主动从多渠道（教学督导、同行、学生、社会）获取对自己真实的教学评价信息，可主动参与听课交流和教学研讨，通过“内化他评”和“比较交流”以获得自我提升。正所谓“教必有法，而教无定法”，高校教师需形成个人教学风格，在课堂上采用多种教学行为使学生达到乐学的境界，进而使教学行为有效。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.提高质量 内涵发展――全面提高高等教育质量工作会议文件汇编[M].北京：高等教育出版社，2012，6.

[2]李新，彭鹏.试论高职院校兼职教师“师范素质”的培养[J].教育与职业[J].2007，（2）.

[3]杨启亮.课堂教学有效性的几个基础问题.教育发展研究[J].2102，（8）：30.

[4]丁舒.教师教学行为有效性研究[D].硕士学位论文.南京师范大学，2007，30.

[5]方勤华.教师自我评价策略：促进专业发展的角度[J].西北师大学报（社会科学版），2009，（3）：100.

[6]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999，10.

基金项目：浙江省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题（KT2011353）。

作者简介：黄春林（1976-），女，湖北石首，硕士研究生，助理研究员，研究方向：高等教育学；金月成（1961-），男，浙江绍兴，本科，教授，研究方向：广播电视学。