学生利益的道德困境及其出路

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摘 要英国分析哲学大师约翰・怀特在寻求以学生为目的的教育与以道德为目的的教育之间的关系时，发现以学生利益为目的的教育面临诸多的道德困境。导致学生利益与道德规范相分离的原因有三：一是知识与道德的分离；二是学生利益的狭隘性；三是道德规范与生活相孤立。如何摆脱学生利益的道德困境？首先，要把学生生活引向具体的道德生活，实现学生生活的道德扩展。其次，要从人存在的高度进行人的教育，从学生利益之思到人的幸福之在，这是摆脱学生利益道德困境的根本出路。

关键词学生利益 道德困境 出路

目前我国课堂教学正试图转向以学生为中心，教学策略强调“以学定教、先学后教、教少学多”，教学环节关注“自学、讨论、引导”，提倡三个还给：“把学习权还给学生，把时间还给学生，把主动权还给学生。”[1]然而，无论我们在口号上怎么呼喊“转变‘学’就是学习知识的旧观念”，终究没有改变“教学以知识为中心，提高考试成绩”的目的。有人认为，提高成绩最终可以通过“获得一个好工作”来维护学生个人利益和社会利益，但我们在教学的起点就背离了“育德是教育的灵魂”。杨启亮先生就质疑过，“所谓儿童中心论、个体本位论的教育目的论，它是主张教育以个人为目的，还是主张教育用‘以个人为目的’的方法培养适应社会需要的人？这可能还是个有待研究的问题。”[2]教育目的一直在个人本位与社会本位之间游摆，我们总是试图用知识作为中介，或试图通过教学方法的变革来达到两者的和谐，却遗忘了教育的本质，忘却了“教育‘成’人”、“道德是做人的根本目的和方向”。

一、学生利益的道德困境

以学生利益为目的的教育面临诸多的道德困境。英国分析哲学大师约翰・怀特在寻求以学生为目的的教育与以道德为目的的教育之间的关系时，否认了四种建议：“（1）学生的利益同他人的利益等同；（2）在最低限度道德规范的约束之内，他的个人利益应该摆在中心地位；（3）他应该牺牲自我，为全人类的利益而工作；（4）他应该为小团体的利益而工作。这些团体虽小，但能使他实现自己的幸福，并通过与大团体的关系使他与整个人类联系起来。”[3]为了揭示学生利益道德困境的形成原因，笔者对怀特的观点略加介绍。

1.学生利益与共同利益相结合面临的困境

（1）如果教师仅仅以每个孩子本身的利益为目的，以学生本人的幸福为导向，那么每个人的利益都得能到促进，但它不能保证避免形成一个由完全以自己为中心的个人所组成的社会。（2）以一个典型家庭的情形为例，一个人自己的利益可以扩展，把其他人的利益也包含在自己利益之中，但这种自我扩展只是可能发生的事实并不意味着它一定会发生。（3）为了成为个体，一个人不得不在社会中生存成长。这句话推不出如下结论：一个人在已经成为个体之后便不可能成为极端自私自利的唯我主义者。（4）个体对社会普遍幸福的兴趣可能只不过是他必须承担的道德义务的一种反映，他对自身利益的追求可能直接同他的道德责任发生冲突。

2.学生利益与最低限度道德相结合面临的困境

最低限度道德主义的基本前提是：对每个人来说，他自己的幸福是他生活中最重要的中心部分，最低限度的道德准则有助于最终实现这一中心目的。这一前提存在诸多矛盾：（1）如果个人认为自己的幸福是最重要的，这意味着对别人价值的蔑视，由此违背道德的公平原则。（2）如果个人认为自己智力超群，不好好地珍惜自己，世界将会遭受损失。这又恰恰证明了，人们对自我的关注不能成为存在的终极理由，因为“世界”取代了“自我”。（3）有人可能认为，人都是倾向于自私自利，但这无法证明学生不能变成利他主义者，因为学生有利他主义的行为。（4）最低道德主义者可能认为，同情心是有一定限度的，而事实上，人的同情心可以无限地扩延。就具体的最低道德准则而言也存在矛盾。比如，信守诺言，当信守诺言有损个人的利益，也会信守诺言吗？如果坚守，就损害了自身的利益；如果不坚守，那他就是个不道德的人。

3.学生利益与普遍道德相结合面临的困境

普遍道德主义既反对纯粹的自我主义，也反对纯粹的利他主义，让每个人都受益，包括他自己。比如，一个高中生学习数学的原因可能不是因为想继续上大学，找到一个轻松、高薪、令人羡慕的工作，而是因为他想成为一位工程师，帮助建造能给大家带来福利的桥梁。普遍道德主义同样具有局限性：（1）学生似乎必须致力于促进现在和将来的全人类的利益。如此抽象的东西如何才能表现在他的日常行为中呢？（2）如果整个人类的利益至高无上，那么一个人怎么会关心其亲戚朋友的或更大范围内人的命运呢？（3）它常常倾向于掩盖较为现实和较少空想的道德态度，被认为是伪君子道德。

4.学生利益与具体道德相结合面临的困境

具体道德主义扬弃了普遍道德主义的无限性，保留其无私精神，试图将学生的道德生活固定在较小的社区内，因为在每一个群体中，他的利益跟其他人的利益是一致的。具体道德主义同样面临困境。（1）如果团体成员的道德目的限于他们自己的范围，他们就没有理由关心外人的利益。（2）如果小团体的要求得到满足，其他团体就会遭殃。从较大团体的优先问题着手，就又回到普遍道德主义。（3）个体象征性地属于大量不同的群体，群体之间并不都存在隶属关系。将孩子作为从家庭到国家等各种不同群体中的一员来培养的做法带有理想主义色彩。

二、学生利益与道德规范相冲突的原因

学生利益与道德规范相冲突的根本原因在于将学生利益与道德规范分列为教育的两个目的，即以学生为中心的教育目的与以道德为目的的教育。

1.知识与道德的分离

在古代，知识与道德是不分的，无论是苏格拉底的“知识即美德”，还是孔子的“志于道，据于德”都强调教育目的性即善的目的性。到了近代，随着知识的增加，学校教育开始制度化了，知识的传播在学校教育中空前突显，道德作为教育的本质，作为成“人”之道开始被掩盖、被遮蔽。为此，要将知识教学引向人的道德境界。知识教育并非教育的倒退而是历史的必然。当今社会，一个人没有知识连基本的生活需求都无法满足，谈何学生利益？如果一个人仅有道德，而无一技之长，在当今社会是很难立足的。所以，知识教育与道德的联结，就是要挖掘知识所蕴含的情感态度价值观，而不是将情感态度作为促进知识学习的心理学依据。

2.学生利益的狭隘性

对学生来说，知识外在于学生生命之外，当知识目的取代道德目的之后，教育教学就不是生命本身的需要了，知识对学生的价值会异化为升学、好工作，学生利益也就异化为取得更高的社会地位，过一种富足、快乐、舒适的生活。学生利益自然就与人的优秀品质发展的目的相冲突了。为此，要在理论上对学生利益进行更深入的论证。学生利益不能窄化为经济利益或政治利益，要把人的精神利益包括进去，最终对人的幸福作出正确的理解。

3.道德规范与生活相孤立

共同利益派的观点与最低限度道德纲领相冲突。因为，最低限度道德并未试图将所有善行减少至最低限度，它真正减少的是慈善的道德义务。道德要求对人的时间和注意力侵犯得越多，人所拥有的追求自身利益的机会就越少。所以，最低限度道德必然与要求履行道德责任的共同利益派相冲突。同样，普遍道德主义与具体道德主义也相互矛盾。普遍道德主义要求关注所有人的利益，而具体道德主义只是将道德生活固定在较小的范围内。为此，要强化道德规范的相互联系，改变对抽象的道德条文泛泛而谈，要将道德教育引向具体的道德生活，在具体的道德冲突中引导学生作出道德选择，强化学生的道德自律。

三、学生利益道德困境的出路

1.学生生活的道德扩展

人的生活是多方面的，有经济生活、政治生活、文化生活等，笔者曾针对学生的经济生活进行道德扩展。具体做法是：“通过对学生未来生活的乐观预期赋予道德内涵，或从生活现象中揭示道德意义，以实现学生在理想价值中追求德性；通过对过去生活的反思展示生活中的道德意义，或者对未来生活的决策中揭示和理解道德意义，以实现在学生自觉主体中达到德性；通过个人与社会的道德性互动，或者与不断变化的社会情境的互动中形成新的道德需要，以实现学生在多维交互中成就德性。”[4]

2.从学生利益之思到人的幸福之在

教育的本质不在于教会学生如何算计获得的利益最大化，也不是为了获得苟活于世的生存技能，而是要让学生明白为什么而活着，自己的自由意志能超越利益，体验到人的高贵与幸福。

人的利益之思逃不出“思”，即自由意志或理性。但人的理性是有限性的，没有人能算计好未来，人无法穷尽影响未来的所有因素，无论事前算计得多么周到，在实际运行中总会出现一些意想不到的情况。即使如此，具有理性的人仍然可以谋划个人利益，因为未来虽然不是确定的，但发生的可能性是可以预测的，这里有个概率问题。比如，许多教师教育学生要认真学习，将来才有可能有好工作，并想当然地得出拥有好家庭、好人生。这一点学生是信服的，尤其是农村学生，认为升学是进入阶层流动的唯一途径。因为一个重点大学的毕业生获得“好工作”的概率要比一个初中毕业生高得多。这种学习价值观会将学生的学习带入一个相互竞争、为了其私利相互陷入难以化解的冲突中。如，中小学生补课愈演愈烈，甚至幼儿园也要补课。因为不补课就落后于别人，机会就会被别人占去。提高考试成绩的教学成了最好的教学，知识记忆与运用成了学生学习的主要任务。人的理性、抽象思维能力尤其是数学的逻辑推演能力成了升学竞争的个体先天或后天努力的重要筹码，人的自由意志或理性得到了有力证明，但这一切只是证明了人的自由意志，并没有证明人的价值或意义；只证明了人如何生存，而没有追问人为什么要生存在一定意义上。人的利益之思与动物的生存是一样的，尽管人的生存条件要比动物好得多，但在本质上其劳作都是围绕着自身转，是单纯的存活，或者说是自身重复的存活，而自身重复的存活并不能表现人的意义或价值。人的存在不是来自存活的个人利益之思，而是来自为事而在。无论教师对学生学习许下多少未来的空头支票，遥远的遐想只是存而不在，人的存在不是天生的，而是自我创造出来的，是可能生活的选择与创造，只有可能生活的创造，个体才与世界产生联系，个体才能作为主体对周遭世界产生影响，体现主体的意义与价值。如果人的自由意志只是保护自身的存在，即自由意志只是在谋求自身存在的个人利益，这并没有赋予自身存在任何超出“在事之在”的意义，或者说，没有给自身存在增加“在事之在”之外的创造性意义，即自由意志被慵懒的身体绑架了，无法创造出意志选择的对象。“只有当通过否定自身的存在去保护某种存在，无论是他人的存在还是其他存在，才能够使存在获得超出存在的重言式含义的意义。超出了存在的重言式含义的自由存在就是存在高贵化。”[5]

有学者认为，“存在高贵化的一个基本性质就是牺牲，就是在不同程度上牺牲个人存在的利益，其极端表现则是牺牲自己的生命。”[5]在逻辑上是想说明作为理性人的高贵化，就是意志对自身的超越，达到绝对的自由。这一观念在理论上是可以论证的，但现实中人的灵魂很难摆脱沉重的肉身。笔者以为，人的幸福之在就出于本心。凡是人们能拿出来说的事都是对心灵有所感动的道德的事，或者是正面的，或者是反面的。“人的存在高贵化唯有一途：把他人高贵化从而把自己高贵化。”子贡曰：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”子曰：“何事于仁！必也圣乎？尧舜其犹病诸！夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”（《论语・雍也》）仁义行为是创造一种善在的可能生活的自由行为，是开拓善在的共在关系，是舍得给他人幸福，是试图使一个生活世界具有幸福品质的创造行为，也是人的幸福之在。按照孔子的方法，人的幸福之在，就是能从切近的生活中将心比心，推己及人。教学中的仁义行为就在于教师能从人性的高度将教学内容贯通，没有任何牵强，一切都是应该如此的。这既是教师的幸福之在，也是学生的幸福之在。

参考文献

[1] 杨勇.有效教学与有效学习的方法和路径[J].课程・教材・教法，2014（3）.

[2] 杨启亮.教学对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）.

[3] 约翰・怀特.再论教育目的[M].李永宏，等，译.北京：教育科学出版社，1997.

[4] 于世华.学生生活的道德扩展[J].思想政治课教学，2015（1）.

[5] 赵汀阳.第一哲学的支点[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2013.