网络课程群知识建构刍议
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关注具体案例，内在关系仍待研究在实践层面，有些高校利用FLASH、博客等制作平台，采用不同的建设方案已建设了符合本专业特色的网络课程群，一定程度上实现了教学资源的充分利用和优化。网络课程群在实践层面的研究主要体现在以下几个方面：第一，基于教学经验的课程组织。如2008年南京师范大学针对地理信息系统（GIS）专业或相近专业的本科生或研究生，利用MicrosoftPowerPoint、几何画板、FLASH等制作工具，先将核心课程建成精品课程，然后分批建成了由20门课程组成的GIS专业网络课程群，其中包含测量学、地理信息系统、地理建模、遥感概论、数字高程模型、地图学、GIS集成原理与方法等课程。第二，基于感知经验的技术应用。如2007年西北师范大学的武和平等利用Google的文档协同编辑、在线日历、及时交流、群组论坛等，将已有的英语翻译、英语写作、英语报刊选读、英语教育学和英语词汇学习等网络课程组合起来，建设成英语专业网络课程群，并搭建起模块化的网络管理系统，包括互动交流协作模块、资源管理模块、教学日程管理模块、课程管理模块等，形成了资源支持和群组支持的两类网络教学模式。第三，基于实践检验而缺乏顶层设计的建设路径。例如，温州大学根据课程建设的实际情况，利用已有的网络课程组建网络课程群，将2003年建设的专业课“信息技术与学科教学整合”、2004年建设的专业课“教学系统设计”、2008年建设的专业课“教育技术学导论”和2007年建设的公共课“现代教育技术”四门省级精品课程联系起来，构成了“省级精品课程”网络课程群。第四，基于课程思想的网络课程群组织方式。例如，井冈山大学医学院的预防医学网络课程群主要包括预防医学网络课程、临床营养学网络课程、医学统计学与流行病学网络课程。每一门网络课程大致都包括教学大纲、考试大纲、电子教材、电子教案、多媒体课件、作业习题、实验指导、参考文献、自测平台、课堂录像等部分。该课程群中各网络课程都采用了相似的界面设计和模块设计，有利于学习者快速适应网络课程群的知识学习，但不同网络课程之间的知识关联仍待强化。在网络课程群的建设实践中，笔者认为应以课程间知识的联系为结合点，把相关的知识点联系起来以实现知识的融会贯通。然而，人们大多都采用精品课程带动课程群的思想，较多关注网络课程群实践的具体现象，而忽略了实践背后的知识建构理论，从而难以发挥网络课程群知识建构的应有成效。
二、网络课程群知识建构研究亟待开展
教育技术领域知识建构研究的纬度多元，形式广泛。目前的研究主要包括四个方面：一是知识建构的基本理论研究，如庄慧娟等（2008）从解释的视角，把协作知识建构看作是学习者在不断进行自我解释和与他人交互解释中建构知识的过程，并从计算机支持的角度建立了基于解释的协作知识建构过程模型。二是信息化环境中的知识建构研究，如李彤彤等（2011）在教师虚拟学习社区中的知识建构实证分析中，将知识建构划分为个体知识建构和协作知识建构两个方面，而协作知识建构过程又可分为观点表达、观点联结、观点建构三个阶段。三是基于知识建构的网络学习研究，如陈向东等（2008）在综合借鉴在线交流评价相关研究的基础上，设计了一个具有可操作性的异步交流知识建构评价框架，能够直观、快捷地评价异步交流参与者的知识建构过程。四是知识建构工具的开发与应用研究，如郭丽娜等（2012）利用Silverlight创建了能够实现文字、图形实时交互的可视化工具，有助于学习者减轻认知负荷，促进深度知识建构。当前，知识建构研究已经从个体间的知识分享转向集体间的知识共生，从单门课程的知识学习转向多门课程的知识协同。Bereiter（1991）认为，知识建构需要关注思想的持续改进，关注共同体（集体）知识，而不仅仅是个人知识。南京师范大学张舒予教授团队基于“视觉文化”专题网站，提出知识“从共享到共生”的理念及策略，揭示了信息时代知识建构的趋势——在个体间知识共享的基础上，形成集体知识增长的学习共同体。（朱永海等，2012）在从单门课程的知识学习转向多门课程的知识协同方面，张义兵等（2012）针对知识建构理论在我国应用中面临的问题，建议把一些分科课程整合为综合课程，以此形成更好的以知识创造为核心的教学，提高学生知识学习的效果。网络环境下的知识建构需要学科知识作为支持。近年来虚拟学习社区和专题学习网站的相关研究便是针对网络环境下的知识建构问题而展开的。然而，虚拟学习社区虽然可以促进集体知识建构，但缺乏针对性的学科知识。张立国（2009）通过实证研究指出，在虚拟教学中推广协作学习时，由于缺乏针对性的学科知识，开发者和教师很难在现实情境中规范地设计系统化、有效的团队协作和小组学习活动。尽管专题学习网站具备支持知识建构活动的学科知识，但往往是单一学科或课程的知识，跨学科、跨课程的知识建构仍然难以实现。网络课程群与网络课程所依据的设计理论不同，在知识建构中各具优势。如果仅仅注重单门网络课程的建设，而忽视不同网络课程的内在关联，则容易造成不同网络课程的知识衔接不紧密或内容重复低效等问题。尽管加拿大多伦多大学的Scardamalia教授等（1994）认为网络环境支持跨课堂的协作知识建构，Harris（1995）还设计了“远程协作课题”（Tele-CollaborativeProjects），提出通过网络平台对某一研究领域内的一些问题进行不断地探索，能够实现世界范围内的信息搜集与交流，但针对网络课程群的知识建构研究仍未深入开展。为了提升网络课程群的整体效益，实现不同网络课程知识的共享、共建和共生，笔者认为应突破单门网络课程支持学习者知识建构的局限，分析网络课程群中不同网络课程之间的知识协同关系，探索网络课程群知识建构的规律，为设计者设计、开发网络课程群提供理论参考，为学习者学习、应用网络课程群提供重要指导，为管理者选择、推广网络课程群提供判断依据。
三、网络课程群知识建构研究之内容体系
网络课程群知识建构的过程实际上就是不同网络课程如何实现知识融合、分解、创新和应用的过程。因此，可以根据课程群、知识工程和教学设计等理论，探讨网络课程群知识建构的基本规律和实践应用，优化网络课程群的设计开发，提升网络课程群的育人价值。
1.网络课程群知识建构的分析框架
网络课程群知识建构研究既需要剖析本体层面网络课程群知识建构的基础条件，又需要探讨社会层面网络课程群知识建构的实现过程。其中，本体层面的知识建构反映了作为知识系统的网络课程群之间的相互作用，可以作为知识建构的基本要素；而社会层面的知识建构则体现了教师、学习者等获取和应用网络课程群资源进行知识学习的过程及结果，可以作为知识建构的促进性要素。“课程群首先应该优化课程结构和教学内容，注重知识内容的渗透、融合与衔接，尽量合理避免内容的重复，从而提高课程整合化程度，完善人才培养目标和规格。”（允春喜等，2012）网络课程群的知识建构分析需要从网络课程群系统与要素的关系出发，充分考虑不同网络课程以及教学体系之间的关系。将网络课程群的教学要素与知识建构的一般过程作为维度，可以构建出网络课程群知识建构的分析框架（见表3）。
2.网络课程群知识建构的模型研究
网络课程群的知识建构不是一个封闭的系统，而是一个开放的动态系统。根据Kang等（2001）的观点，可以把影响网络课程群知识建构的要素划分为基本要素（知识建构的时空条件）、促进性要素（有效促进知识建构）和持续性发展要素（支持知识螺旋生产），然后再具体分析网络课程群的知识建构状况。换言之，我们可以从知识建构的整体性、关联性和动态性等角度出发，研究网络课程内部、网络课程群之间以及网络课程群与知识建构环境之间的联系，分析网络课程群知识建构的要素、结构和特点，以实现知识的循环建构和网络课程资源的再生，丰富网络课程群的知识教学活动，完善网络课程群的知识建构效果。在网络课程群知识建构的模型分析中，我们应该首先分析网络课程群知识建构的阶段，探讨网络课程群知识建构所经历的自我组织（共享/发散）、相互连接（收敛）、智慧结晶（凝聚）和共同创造（共生）的过程，进而把握不同阶段网络课程群知识建构的关系及相互作用的机制，在此基础上进一步构建网络课程群知识建构的模型。
3.网络课程群知识建构的促进策略
网络课程群知识建构应以不同网络课程的协同作为知识建构的基础，以学习者与网络课程群的互动作为知识建构的目的。我们只有探讨清楚网络课程群知识建构的基本规律与支持系统，才能促进学习者综合应用网络课程群的知识，提高自身解决复杂问题的能力。在明析网络课程群知识建构的基本规律后，我们还应该探讨学习者（个体与个体、个体与群体、群体与群体）如何借助知识建构工具，在“学习者-媒体技术-网络课程群-知识构建”等要素的相互关系中，实现知识的共享、协同、共建和共生，以及如何采用相应策略促进学习者的知识建构活动。促进网络课程群的知识建构不是进行简单的课程组合，而是需要统筹规划网络课程体系，重新设计和整合网络课程，优化具体网络课程的教学内容，改革网络课程的教学模式。因此，我们可以根据信息化教学设计的基本原理和主要流程，在教学目标描述、学习者特征分析、教学模式应用、学习环境建构和教学评价开展等方面，探索网络课程群知识建构的教学设计，分析不同网络课程在教学目标、教学内容、教学模式、教学媒体和教学评价等方面的内在联系，完善网络课程群知识建构的教学活动，提出网络课程群知识建构的促进策略。
4.网络课程群知识建构的支持系统
在从单门网络课程知识学习到多门网络课程知识协同的过程中，不同学习阶段的组织记忆起着非常重要的作用，可以作为知识建构的持续性发展要素。因此，网络课程群知识建构需要分析学习者如何处理生成的创新知识、操作规程、经验技巧和心智模式等，探讨如何应用支持系统将其转化为知识建构的新资源，并采用哪些方式对知识进行过滤和维护，以形成组织记忆的有效机制。网络课程群知识建构是在师生、生生之间的交流与互动中展开的。学生从网络课程的教学内容和学习资源中分析、归纳、综合出对自己学习有价值的知识，然后根据不同的学习内容和目标进行不同的分类，或者根据学习的相关主题进行合理组织，从中找出知识点之间的内在联系，促进自己知识的创新。根据知识建构“共享-论证-协商-创作-反思”的基本过程，研究者需要分析知识论坛（KnowledgeForum）、知识空间可视化工具（KSV）和知识建构对话分析工具（KBDeX）等在网络课程群中的应用方法，进而构建网络课程群支持系统，包括学习过程跟踪和记录系统、学习反馈系统、学习导航系统和学习工具系统等，以促进不同网络课程的知识协同，支持学习者跨课程的网络学习。
5.网络课程群知识建构的评价方式
网络课程群不仅要求学习者学习单门课程的知识，还要求他们借助不同网络课程之间的关系进行跨课程的知识建构。换言之，网络课程群既关注单门课程的学习状况，又关注相关网络课程的学习状况。网络课程群知识建构的评价是指以学习目标为依据，运用有效的技术手段，测定、衡量网络课程群中学习者知识学习活动的过程和结果，并给予价值判断的过程。具体说来，我们可以通过以下方式对网络课程群的知识建构进行多维评价：通过查看网络课程群的访问次数来判断该课程知识是否受欢迎；通过咨询别人使用课程后的体验来判断网络课程群的质量；通过学习不同网络课程的知识单元，建立知识之间的联系，形成新的知识结构，并将其进行有效地存储，以判断网络课程群知识的组织状况；通过分析网络课程群能否使学生扩大知识面、加深对学习内容的理解，以及在讨论和解决问题的过程中，能否培养学生的批判性思维能力、多角度看问题的能力、协作精神和人际交流能力，以判断网络课程群知识的共享状况；通过分析学生能否利用不同网络课程的知识，实现隐性知识显性化和显性知识的内化以及不同网络课程知识的迁移，以判断网络课程群知识的应用与创新状况。
四、网络课程群知识建构研究之展望
网络课程群的知识建构需要处理好不同网络课程内各要素的关系，以及网络课程群与外部环境之间的复杂关系；既要依据经济社会的快速发展对人才培养提出的新要求，又要遵循网络课程教学的主要规律和课程建设的基本原则。
作者：赵慧臣