爱生有方,育德无痕

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苏霍姆林斯基曾说：“在教育过程中，儿童越是觉察不到教师的教育意图，教育效果就越好。我认为这条规律是教育艺术的核心。”“成功的教育应该使学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育，而这种潜移默化过程中受到的教育往往具有滴水穿石的作用。”这两句话实际上指出了教育工作的一种最高境界即无痕教育，这是一种基于相信学生性本善、学生具有道德生长能力的教育，它弱化说教、灌输，而是以学生生活中的各种真实情境为教育载体，通过环境熏陶、榜样示范引领、对话沟通等方式，激发学生内心道德生长的需求，让学生自觉自愿地接受道德观念，产生道德情感，在潜移默化中形成道德行为。这种基于学生内生长力的无痕教育是每位教育工作者必须追求的目标。

在班主任工作中追求无痕教育实效，必须做到相信学生、理解学生、爱护学生。在上文中，班主任正好听到了来自单亲家庭的小周体谅父亲的一段对话，对她有了良好的第一印象，认定小周是一位“懂事、自立、体贴”的孩子，对她充满了母亲般的爱心，非常信任小周。而小周班支书工作表现突出后，班主任对小周的信任度更为提升。所以当小周犯错误的时候，班主任在短暂的气愤后，能设身处地地替小周着想，认识到过早承担过多责任的小周原本是一个没有长大的孩子，偶尔也会犯错，也需要宣泄；她相信小周只是不会正确地宣泄负面情绪，只是不知道网络虚拟世界中的交往之道，她相信小周在大家的宽容下能够醒悟，能够成长，所以对她的错误采取了“放一放”的冷处理方法。而要实施无痕教育就需要有这样的学生观，相信每位学生都想成为更好的自己，都具有自我教育、自我成长的能力，能充分尊重未成年的学生犯错误的权利，理解犯错误是学生成长的必经之路；所以当学生出现问题时，能够站在当事学生的角度去看这个问题，去识别问题中学生的需求；所以采取的措施是通过多种方式去引领和满足学生的需求，而不是纠结错误本身。

在班主任工作中追求无痕教育，要保证教育举措不能对学生身心产生任何“伤痕”。在我们成长过程中，几乎都听说过猴子掰苞米的故事，其实在班主任工作中类似的事情也真实地发生着，相当一部分班主任在解决问题时措施简单、方法直接，往往一个问题解决的同时又导致了一个新问题的产生，解决了一个学生的问题却又引发了另一个学生的问题，给学生留下了或明或暗的伤痕。如上文中，班主任如果通过警察式的问讯、对质等方法来让小周承认错误，强迫她履行道歉职责，这从表面上看是符合道义的，但是对于内心脆弱的小周来说，无疑是一次心灵大地震，地震的后果可能是自我否定、自我放弃的彻底崩溃。而无痕教育的核心是让学生身心健康、愉悦、和谐的发展，所以当学生出现问题的时候，无痕教育追求的是激发学生内心的冲突，激发学生自我反省、自我选择、自我行动进而自我成长，这是自内而外的积极建构，是受到潜移默化后的顿悟，是学生德性的生长，所以学生在这过程中是主动而理性的，是学生的自我完善和发展，其教育效果因为扎根于心而更为显著。

在班主任工作中追求无痕教育，要善于利用真实的生活情境，采取多种教育举措，让学生潜移默化地受到教育，即育人无痕。陶行知先生说，“生活即教育”，最为有效的教育工作，就是以学生当下的生活为载体，让学生过上道德的生活，通过教师的以身示范、同伴积极行为的相互影响、学生自我觉醒等方式促使学生形成符合道德规范的行为。如上文中，教师表面上无为实则有为，通过经常找小周谈心聊天，关心她在生活中的困惑，引导她学会换位思考、学会与其他班委合作等等，而这些随意的聊天让小周有所醒悟，主动删除了自己的帖子；而生日时的贺卡、住院时的照料、回归时的欢迎仪式，都是利用真实生活中的事件，通过老师和班长的爱心及宽容，让小周情感上产生波澜，心灵真正产生触动，最终能主动开口道歉，纠正自己的错误，实现了德性的生长，这就是无痕教育的魅力。在这个过程中，教师是学生的同盟者，在发现学生的问题后，不是抓问题的表象，而是剖析学生的真实需求，以现实生活为载体去寻找契机引领满足学生的需求；教师不是孤军奋战，而是动员了班集体的力量，营造了一个道德的氛围，更用自己和班长以身作则的行为激发了学生的积极情感体验，调动了学生良知的力量，推动了当事人自己主动去纠正错误，获得真正意义上的成长。

陶行知先生说：“真的教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能达到心的深处。”对每位学生无差别无条件的爱是实施无痕教育的前提。以生为本，相信学生、通过学生、依靠学生是无痕教育的实质；回归主体、回归生活、回归实践，让学生过上道德的生活来唤醒学生良知、来践行道德规范是无痕教育的基本途径。爱生有法，善教无痕，就让我们以此为追求目标，努力提升班主任工作的水平和质量。

（作者单位：南京市职教教研室）

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《教育与职业》2011年22期《中职教育需要更多“等待”》一文指出：中职学生中较多的人是抱着来“玩玩”的心理才入学的，也有较多的人连他们的父母都觉得实在没“招”了，是让我们来替他们“管管”“关关”的。另一方面，他们的许多不良的习惯已经养成，且进入了“习惯顽固期”，我们想改变他们本就很难，不可能在短时间内快速改变；也不可能在和他们共同相处的两年时间内完全改变；更不可能凭借我们的几句暖心头的话或几次轰轰烈烈的活动，就能彻底改变。因比，对他们严格要求是对的，但由于他们还没到懂事的年龄，自觉性还不够，所以“等”也是必需的。

“等”是遵循教育规律的。对这群学生实施教育，“等”并不是被动、无奈的行为，而是遵循教育规律。因为有时候急于去改变他、扭转他，反而会激起他们的逆反心。若急于用“软功”去“拉拢”，往往就会被他一眼看穿，认为你这是假惺惺。现实中类似这样的例子有很多：当我们“软”的不行，就来“硬”的，“硬”的不行了，又换成“软”的。结果就是：反反复复折腾几个来回之后，我们老师没劲了，学生也将我们的“几斤几两”拎清了，许多教育中的“癌症”现象就这样悄无声息地产生了。

教育者怀揣一份美好的期待去“等候”时机，在合适的时间、恰当的氛围中与他们随便聊聊，让“教”与“被教”者都感觉不到这是“教育”，这时，实际意义上的“教育”就在我们的期待中“润物细无声”地实现了。

“等”是尊重客观事实的。许多教育一线的班主任，在面对中职学生“难教、难管、难留”的“三难”问题时，逐渐开始对“没有教不好的学生”“不放弃每一个”“从最后一个抓起”等这些教育观点产生怀疑。很纳闷这到底切合不切实际？会不会是误导？是不是口号？如果不是，那为什么我们会遇到那么多怎么教都“教不好”的学生呢？笔者认为，看待事物都要一分为二，教育更要讲科学。既是科学，当然就不可能是“绝对”的。如果认为“教育是无所不能的”“教不好就是我们的无能”，就未免太无限夸大教育的功能了。

大家在愁眉不展时多等等看看，不要刻意地“教”；也不要不顾及孩子是否愿意接受硬要“教”；更不能明知他“反抗”了，我们还是要去“教”。这不是“闲等”、袖手旁观，而是充满自信，咬定目标地期待着、想象着学生迟早会有开窍时，届时再施把“肥”，哪有不收获之理？